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https://wiki.sachsen.schule/digit/api.php?action=feedcontributions&feedformat=atom&user=SKersten digiteach - Benutzerbeiträge [de] 2026-06-10T07:19:22Z Benutzerbeiträge MediaWiki 1.45.3 https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Aufgabentypen&diff=2102 Aufgabentypen 2020-09-09T08:20:57Z

<p>SKersten: /* Diagnoseaufgaben */</p> <hr /> <div>Zur Etablierung einer lernförderlichen [[Aufgabengestaltung|Aufgabenkultur]] im Mathematikunterricht sollte der Einsatz verschiedener Aufgabentypen in der Unterrichtskonzeption berücksichtigt werden. Hierbei spielen die ''Aufgabentypen nach Bruder'' eine tragende Rolle, da durch sie eine Variabilität des Unterrichts garantiert werden kann, welche eine kognitive Anregung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet. <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654.</ref> <br /> <br />Eine motivierende und lernfördernde Aufgabenkultur im Mathematikunterricht sollte außerdem ''differenzierende'', ''prozessorientierte'' und ''Diagnoseaufgaben'' beinhalten. Diese werden im Folgenden vorgestellt. <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 300ff. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> [[Datei:Spannender Unterricht.png|thumb| Karikatur von Michael Hüter <ref>Karikatur von Michael Hüter aufgerufen unter: https://docplayer.org/docs-images/66/55548085/images/10-1.jpg Stand: 01.09.2020</ref>]]<br /> <br /> ==Relevanz==<br /> Die Relevanz zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur lässt sich in empirischen Untersuchungen der letzten Jahre wiederfinden. Gemeinsame Ursachen für auftretende Phänomene ist auf eine unzureichend ausgeprägte Aufgabenkultur im Mathematikunterricht deutscher Schulen zurückzuführen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref> <br /> <br />Exemplarische Beispiele werden im Folgenden genannt:<br /> *Lernende aus Deutschland weisen in der [[PISA-Studie]] 2003 deutlich höhere Werte im Bereich der Problemlösefähigkeiten im Vergleich zu der mathematischen Kompetenz auf. Diesen Befund weisen nur sehr wenige Staaten im internationalen Vergleich auf. Dieser Befund kann dahingehend interpretiert werden, dass das kognitive Potenzial deutscher Schülerinnen und Schüler weniger erfolgreich in mathematische Kompetenz umgesetzt wird. <ref>PISA 2003, Ergebnisse des zweiten Internationalen Vergleichs, Zusammenfassung unter: http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.18 </ref><br /> *Die [[TIMSS-Studie]] weist auf, dass im Mathematikunterricht an deutschen Schulen komplexe Aufgaben am wenigsten gestellt werden, im Vergleich zu den USA und Japan. <ref> vgl. Neubrand, J. (2002): Eine Klassifikation mathematischer Aufgaben zur Analyse von Unterrichtssituationen. Selbsttätiges Arbeiten in Schülerarbeitsphasen in den Stunden der TIMSS-Video-Studie. Hildesheim/Berlin: Franzbecker. ISBN 3881203443 </ref><br /> *Inhaltliches mathematisches Denken von Lernenden der Klassenstufen 5 und 6 werden durch die Anwendung erlernter kalkülhafter Regeln ersetzt. <ref>Pekrun, R.; Götz, T.; vom Hofe, R.; Blum, W.; Jullien, S.; Zirngibl, A.; Kleine, M.; Wartha, S.; Jordan, A. (2004): Emotionen und Leistung im Fach Mathematik: Ziele und erste Befunde aus dem „Projekt zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik“ (PALMA), Münster: Waxmann, S.359, ISBN 3830913990 </ref><br /> Die genannten empirischen Phänomene weisen keineswegs eine geringere Leistungsfähigkeit deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich auf. Es besteht allerdings grundlegender Bedarf diese Leistungsfähigkeit im Mathematikunterricht abzurufen. Dabei sollte unter anderem die Entwicklung einer lernförderlichen Aufgabenkultur eine zentrale Rolle spielen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref><br /> <br /> Im Folgenden werden Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Ziels dargestellt.<br /> <br /> ==Aufgabentypen nach Bruder==<br /> [[Datei:Aufgabentypen Bruder.png|thumb|'''Aufgabentypen''' nach Bruder (2000)<ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654. Aufgerufen auf: https://slideplayer.org/slide/11869083/ Stand: 02.09.2020</ref> ]]<br /> Die Mathematikdidaktikerin Regina Bruder hat sich im Zuge der Diskussion zur Verbesserung der Unterrichtskultur, als Folge der Evaluation der TIMSS-Studie, damit auseinandergesetzt, "wie es gelingen kann, dass sich Schüler_innen erfolgreicher als bisher mit nicht (schematisch) eingeübten Aufgaben auseinandersetzen wollen und können. Im Unterrichtsalltag ist die Verführung groß, sich auf bestimmte Standardaufgaben zurückzuziehen, die systematisch trainiert werden." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> Bruder definiert Aufgaben als ''"Aufforderungen zum Lernhandeln"'' <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> und klassifiziert acht mögliche Aufgabentypen anhand drei verschiedener Komponenten:<br /> *'''Anfangssituation''' (Gegebenes)<br /> *'''Transformation''' (Lösungsweg)<br /> *'''Endsituation''' (Gesuchtes)<br /> Durch die Variation der Belegung der Komponenten entstehen acht unterschiedliche Aufgabentypen, die in der seitlichen Grafik aufgeführt sind. Laut Bruder ermöglicht die Aufgabentypisierung die Evaluierung des eigenen Unterrichts. Man kann erkennen wie vielseitig oder auch "verkopft" der eigene Unterricht ist. Zur Umsetzung einer lernförderlichen Aufgabenkultur ist eine Ausgewogenheit der verschiedenen Aufgabentypen konstituierend.<br /> Bruder geht sogar soweit und behauptet: <br /> <br /> ::''"Wenn diese Aufgabentypen im Unterricht nicht in angemessenen Anteilen (das bedeutet keineswegs gleich-gewichtig!) vorkommen, haben viele SchülerInnen kaum reale Chancen, fundamentale Ideen der Mathematik und Wege und Möglichkeiten für Anwendungen von Mathematik zu erfahren und zu verstehen." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref>'' <br /> <br /> Diese Aufgabentypen garantieren demnach eine kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler, indem wesentliche Lerntätigkeiten abgebildet werden, vernetzendes Denken ermöglicht wird, individuelle Freiräume zur Differenzierung dargeboten wird und methodische Variabilität des Unterrichts zur Motivationssteigerung eingefordert wird.<br /> <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref><br /> <br /> ==Differenzierende Aufgaben==<br /> Differenzierende Aufgaben berücksichtigen in besonderem Maße unterschiedliche Niveaustufen der Lernenden, sodass Aufgaben je nach individuellem Vorwissen und Leistungsstand bearbeitet werden können. Eckpfeiler differenzierenden Unterrichts sind:<br /> *'''Sicherung des Ausgangsniveaus''' (zum Beispiel durch vermischte Kopfübungen) <br /> *'''Ziel- und Inhaltstransparenz''' (zum Beispiel durch Lernprotokolle)<br /> *'''Förderung der Selbstregulation''' (zum Beispiel durch Checklisten zur Klausurvorbereitung)<br /> *'''kognitive Aktivierung''' (zum Beispiel durch angepasste Anforderungen an verschiedene Lernvoraussetzungen) <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 284 ISBN 9783658095314</ref><br /> Im Folgenden werden verschiedene Beispiele für differenzierende aufgabenbezogene Methoden vorgestellt. Grundlegende Ansätze differenzierenden Unterrichts erhalten Sie auf der Seite: [[Binnendifferenzierung]]<br /> <br /> ===Optionale Teilaufgaben===<br /> [[Datei:Förderaufgabe.png|thumb|125px|Auf der Seite ZUM-Unterrichten werden optionale Zusatz- und Förderaufgaben mit diesem Zeichen gekennzeichnet.<ref>Aufgerufen unter: https://unterrichten.zum.de/images/8/8a/Förderaufgabe.png Stand: 01.09.2020</ref> ]]<br /> Zusatzaufgaben werden als differenzierende und optionale Aufgaben angeboten. Die Lernenden entscheiden individuell und je nach Leistungsstand, ob sie die Bearbeitung dieser Aufgaben für den eigenen Lernprozess als sinnvoll erachten. <br /> Die Bearbeitung dieser Aufgaben sollte eine angemessene Bewertung und Wertschätzung zugesprochen werden, da diese sonst schnell als Beschäftigungsvorwand von den Lernenden interpretiert werden.<br /> <br /> ===Blütenaufgaben===<br /> [[Datei:Blütenaufgabe2.png|thumb|Visualisierung des typischen Aufbaus einer '''Blütenaufgabe'''. <br/ >Beide Grundaufgaben sind zu bearbeiten. Beim Aufstieg der Blüte bestehen Wahlmöglichkeiten. <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 143 ISBN 9783761429266 </ref>]]<br /> <br /> Blütenaufgaben sind anforderungsgestufte Aufgaben, bestehend aus mehreren Teilaufgaben mit zunehmendem Anspruchsniveau zum selben Themenkontext.<br /> Blütenaufgaben beginnen mit einer geschlossenen Einstiegsaufgabe, die den Schülerinnen und Schüler zugänglich ist. Es folgen weitere offene Teilaufgaben mit gestuften Anforderungen.<br /> Dieser Aufgabentyp ermöglicht, dass mit einer einzigen Aufgabe Grundanforderungen gestellt und weiterführende Anforderungen geöffnet werden können. <ref>Zeitler, H. (2013): In der Vielfalt liegt die Stärke - Handreichung zur Individualisierung des Lernens für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Berlin: Ruksaldruck GmbH, S.17f ISBN 9783944541020</ref> <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 142ff ISBN 9783761429266 </ref><br /> <br /> ===Aufgabensets===<br /> Ein Aufgabenset beinhaltet circa zehn schwierigkeitsgestufte Aufgaben zu einem Thema aus dem (inner-)mathematischen Kontext, welche gezielt für eine einzelne Übungsphase zusammengestellt werden. Dabei bearbeitet die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler nicht alle zehn Aufgaben, sondern nur eine bestimmt vorgegebene Anzahl an Aufgaben. Die ersten Aufgaben bewegen sich im Anforderungsbereich I und beinhalten hauptsächlich Grundaufgaben und Aufgabenumkehrungen. Die nächsten Aufgaben sind dem Anforderungsbereich II zuzuordnen und beinhalten Anwendungen oder erste Verallgmeinerungen. Die letzten Aufgaben sind dem dritten Anforderungsbereich zuzuordnen. Hierbei werden vertiefende Transferaufgaben behandelt. Die Zusammenstellung der Inhalte und die Wahlmöglichkeiten gewährleisten, dass die Lernenden entsprechend ihres Festigungsbedarfs und ihres Leistungsvermögens angemessen gefördert und gefordert werden. <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 290. ISBN 9783658095314</ref><br /> <br /> ==Prozessorientierte Aufgaben==<br /> <br /> [[Datei:Modellierungskreislauf.png|thumb|Visualisierung des '''Modellierungskreislaufs''' nach Blum & Leiß (2005). <ref>Blum, W. & Leiß, D. (2005): Modellieren im Unterricht mit der “Tanken”-Aufgabe, In: Mathematik lehren, H. 128, Feb. 2005, S. 19. Hannover: Friedrich Verlag</ref>]]<br /> Prozessorientierte Aufgaben konzentrieren sich auf die anzuwendenden Prozesse des Problemlösens oder Modellierens. Die Kenntnisse von mathematischen Inhalten rückt hierbei eher in den Hintergrund.<br /> <br />Ein Beispiel prozessorientierter Aufgaben im Mathematikunterricht sind '''Modellierungsaufgaben'''. Die Kompetenz des Modellierens beinhaltet „realitätsbezogene Situationen durch den Einsatz mathematischer Mittel zu verstehen, zu strukturieren und das der Situation zugrunde liegende Problem einer Lösung zuzuführen sowie Mathematik in der Realität zu erkennen und zu beurteilen.“ <ref>Leiß, D., & Blum, W. (2006): Beschreibung zentraler mathematischer Kompetenzen. In: W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung, & O. Köller (Hrsg.): Die Bildungsstandards Mathematik (S. 33–50). Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 41f</ref><br /> <br /> ===Phasen und Ziele von Modellierungsaufgaben===<br /> <br /> Die verschiedenen Phasen eines Modellierungsprozesses sind in der seitlich aufgeführten Grafik visualisiert. Die von den Schülerinnen und Schülern zu vollzuiehenden Teilschritte sind folgende: <br /> # Aufgabenstellung verstehen und Situationsmodell bilden <br /> # durch Treffen geeigneter Annahmen wird das Situationsmodell strukturiert, idealisiert und präzisiert sowie ein Realmodell konstruiert <br /> # das Realmodell wird in ein mathematisches Modell transformiert <br /> # ein ausgewähltes mathematisches Verfahren wird angewendet und ein mathematisches Resultat hergeleitet <br /> # das mathematische Resultat wird interpretiert und in ein reales Resultat transformiert <br /> # dieses reale Resultat wird unter der Gegebenheiten der Situation überprüft <br /> # der Lösungsprozess wird nachvollziehbar dokumentiert <ref>Achmetli, K., Krug, A., Schukajlow,S. (2015): Multiple Lösungsmöglichkeiten und ihre Nutzung beim mathematischen Modellieren. In: G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 26</ref><br /> <br /> Durch den Einsatz und die Anwendung von Modellierungsaufgaben im Unterricht werden '''inhaltsorientierte''' (Erschließung der realen Welt mit mathematischen Mitteln), '''prozessbezogene''' (Ausbildung mathematischer Problemlösefähigkeiten, wie zum Beispiel heuristischer Strategien) und '''allgemeine Ziele ''' (kulturbezogene Vermittlung von der Verwendung der Mathematik in der realen Welt, als zentraler Aspekt für die Entwicklung der Mathematik als Wissenschaft, dazu zählt auch die kritische Reflexion mathematischer Modelle in der Gesellschaft) verfolgt. <ref>Ferri, R., Greefrath, G., Kaiser, G. (2013): Mathematisches Modellieren für Schule und Hochschule. Wiesbaden: Springer Spektrum. S. 20</ref><br /> <br /> ==Diagnoseaufgaben==<br /> Diagnoseaufgaben sind ein mögliches Werkzeug, Erkenntnisse über den aktuellen Wissensstand und vorhandene mathematische Problemlösefähigkeiten der Lernenden in Erfahrung zu bringen. Sie können außerdem Hinweise darauf geben, worin genau Kenntnisdefizite beim Verständnis mathematischer Sachverhalte vorhanden sind. Dies ist insbesondere für die Bereitstellung individueller Förderangebote von großer Bedeutung.<br /> <br />Diagnoseaufgaben sollten bestimmte Bedingungen erfüllen:<br /> *sie sollten eine erkennbare '''Relation''' zwischen entstehenden '''Schülerlösungen''' und systematischen '''Fehlerstrategien''' herstellen können. Dies dient der Vergleichbarkeit der entstehenden Ergebnisse und somit der qualitativen Einschätzung dieser.<br /> *um eine detaillierte Fehlerstrategieanalyse zu ermöglichen sollten die '''Lösungswege''' der Schülerinnen und Schüler begründet dargelegt werden<br /> *um bei der Anwendung von Diagnoseaufgaben die Erhebung des Umgangs mit Zeit- und Leistungsdruck auszuschließen, sollten Diagnoseaufgaben '''von Leistungsbewertungen entkoppelt''' sein<br /> *Leistungsstanddiagnosen sollten '''langfristig''', hinsichtlich bestimmter Variablen, angelegt sein, um eine möglichst vielsietige und fundiert Diagnose zu gewährleisten<br /> *für den Vergleich des Lernendenselbstkozenpts mit dem tatsächlichen Lernstand sollte eine '''Selbsteinschätzung''' oder eine '''Reflexion''' in der Diagnose des Leistungsstands implementiert sein <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 302f. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> ==Einzelnachweise==<br /> <references /> <br /> [[Kategorie: Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Aufgabentypen&diff=2101 Aufgabentypen 2020-09-09T08:17:01Z

<p>SKersten: /* Aufgabensets */</p> <hr /> <div>Zur Etablierung einer lernförderlichen [[Aufgabengestaltung|Aufgabenkultur]] im Mathematikunterricht sollte der Einsatz verschiedener Aufgabentypen in der Unterrichtskonzeption berücksichtigt werden. Hierbei spielen die ''Aufgabentypen nach Bruder'' eine tragende Rolle, da durch sie eine Variabilität des Unterrichts garantiert werden kann, welche eine kognitive Anregung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet. <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654.</ref> <br /> <br />Eine motivierende und lernfördernde Aufgabenkultur im Mathematikunterricht sollte außerdem ''differenzierende'', ''prozessorientierte'' und ''Diagnoseaufgaben'' beinhalten. Diese werden im Folgenden vorgestellt. <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 300ff. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> [[Datei:Spannender Unterricht.png|thumb| Karikatur von Michael Hüter <ref>Karikatur von Michael Hüter aufgerufen unter: https://docplayer.org/docs-images/66/55548085/images/10-1.jpg Stand: 01.09.2020</ref>]]<br /> <br /> ==Relevanz==<br /> Die Relevanz zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur lässt sich in empirischen Untersuchungen der letzten Jahre wiederfinden. Gemeinsame Ursachen für auftretende Phänomene ist auf eine unzureichend ausgeprägte Aufgabenkultur im Mathematikunterricht deutscher Schulen zurückzuführen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref> <br /> <br />Exemplarische Beispiele werden im Folgenden genannt:<br /> *Lernende aus Deutschland weisen in der [[PISA-Studie]] 2003 deutlich höhere Werte im Bereich der Problemlösefähigkeiten im Vergleich zu der mathematischen Kompetenz auf. Diesen Befund weisen nur sehr wenige Staaten im internationalen Vergleich auf. Dieser Befund kann dahingehend interpretiert werden, dass das kognitive Potenzial deutscher Schülerinnen und Schüler weniger erfolgreich in mathematische Kompetenz umgesetzt wird. <ref>PISA 2003, Ergebnisse des zweiten Internationalen Vergleichs, Zusammenfassung unter: http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.18 </ref><br /> *Die [[TIMSS-Studie]] weist auf, dass im Mathematikunterricht an deutschen Schulen komplexe Aufgaben am wenigsten gestellt werden, im Vergleich zu den USA und Japan. <ref> vgl. Neubrand, J. (2002): Eine Klassifikation mathematischer Aufgaben zur Analyse von Unterrichtssituationen. Selbsttätiges Arbeiten in Schülerarbeitsphasen in den Stunden der TIMSS-Video-Studie. Hildesheim/Berlin: Franzbecker. ISBN 3881203443 </ref><br /> *Inhaltliches mathematisches Denken von Lernenden der Klassenstufen 5 und 6 werden durch die Anwendung erlernter kalkülhafter Regeln ersetzt. <ref>Pekrun, R.; Götz, T.; vom Hofe, R.; Blum, W.; Jullien, S.; Zirngibl, A.; Kleine, M.; Wartha, S.; Jordan, A. (2004): Emotionen und Leistung im Fach Mathematik: Ziele und erste Befunde aus dem „Projekt zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik“ (PALMA), Münster: Waxmann, S.359, ISBN 3830913990 </ref><br /> Die genannten empirischen Phänomene weisen keineswegs eine geringere Leistungsfähigkeit deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich auf. Es besteht allerdings grundlegender Bedarf diese Leistungsfähigkeit im Mathematikunterricht abzurufen. Dabei sollte unter anderem die Entwicklung einer lernförderlichen Aufgabenkultur eine zentrale Rolle spielen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref><br /> <br /> Im Folgenden werden Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Ziels dargestellt.<br /> <br /> ==Aufgabentypen nach Bruder==<br /> [[Datei:Aufgabentypen Bruder.png|thumb|'''Aufgabentypen''' nach Bruder (2000)<ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654. Aufgerufen auf: https://slideplayer.org/slide/11869083/ Stand: 02.09.2020</ref> ]]<br /> Die Mathematikdidaktikerin Regina Bruder hat sich im Zuge der Diskussion zur Verbesserung der Unterrichtskultur, als Folge der Evaluation der TIMSS-Studie, damit auseinandergesetzt, "wie es gelingen kann, dass sich Schüler_innen erfolgreicher als bisher mit nicht (schematisch) eingeübten Aufgaben auseinandersetzen wollen und können. Im Unterrichtsalltag ist die Verführung groß, sich auf bestimmte Standardaufgaben zurückzuziehen, die systematisch trainiert werden." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> Bruder definiert Aufgaben als ''"Aufforderungen zum Lernhandeln"'' <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> und klassifiziert acht mögliche Aufgabentypen anhand drei verschiedener Komponenten:<br /> *'''Anfangssituation''' (Gegebenes)<br /> *'''Transformation''' (Lösungsweg)<br /> *'''Endsituation''' (Gesuchtes)<br /> Durch die Variation der Belegung der Komponenten entstehen acht unterschiedliche Aufgabentypen, die in der seitlichen Grafik aufgeführt sind. Laut Bruder ermöglicht die Aufgabentypisierung die Evaluierung des eigenen Unterrichts. Man kann erkennen wie vielseitig oder auch "verkopft" der eigene Unterricht ist. Zur Umsetzung einer lernförderlichen Aufgabenkultur ist eine Ausgewogenheit der verschiedenen Aufgabentypen konstituierend.<br /> Bruder geht sogar soweit und behauptet: <br /> <br /> ::''"Wenn diese Aufgabentypen im Unterricht nicht in angemessenen Anteilen (das bedeutet keineswegs gleich-gewichtig!) vorkommen, haben viele SchülerInnen kaum reale Chancen, fundamentale Ideen der Mathematik und Wege und Möglichkeiten für Anwendungen von Mathematik zu erfahren und zu verstehen." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref>'' <br /> <br /> Diese Aufgabentypen garantieren demnach eine kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler, indem wesentliche Lerntätigkeiten abgebildet werden, vernetzendes Denken ermöglicht wird, individuelle Freiräume zur Differenzierung dargeboten wird und methodische Variabilität des Unterrichts zur Motivationssteigerung eingefordert wird.<br /> <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref><br /> <br /> ==Differenzierende Aufgaben==<br /> Differenzierende Aufgaben berücksichtigen in besonderem Maße unterschiedliche Niveaustufen der Lernenden, sodass Aufgaben je nach individuellem Vorwissen und Leistungsstand bearbeitet werden können. Eckpfeiler differenzierenden Unterrichts sind:<br /> *'''Sicherung des Ausgangsniveaus''' (zum Beispiel durch vermischte Kopfübungen) <br /> *'''Ziel- und Inhaltstransparenz''' (zum Beispiel durch Lernprotokolle)<br /> *'''Förderung der Selbstregulation''' (zum Beispiel durch Checklisten zur Klausurvorbereitung)<br /> *'''kognitive Aktivierung''' (zum Beispiel durch angepasste Anforderungen an verschiedene Lernvoraussetzungen) <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 284 ISBN 9783658095314</ref><br /> Im Folgenden werden verschiedene Beispiele für differenzierende aufgabenbezogene Methoden vorgestellt. Grundlegende Ansätze differenzierenden Unterrichts erhalten Sie auf der Seite: [[Binnendifferenzierung]]<br /> <br /> ===Optionale Teilaufgaben===<br /> [[Datei:Förderaufgabe.png|thumb|125px|Auf der Seite ZUM-Unterrichten werden optionale Zusatz- und Förderaufgaben mit diesem Zeichen gekennzeichnet.<ref>Aufgerufen unter: https://unterrichten.zum.de/images/8/8a/Förderaufgabe.png Stand: 01.09.2020</ref> ]]<br /> Zusatzaufgaben werden als differenzierende und optionale Aufgaben angeboten. Die Lernenden entscheiden individuell und je nach Leistungsstand, ob sie die Bearbeitung dieser Aufgaben für den eigenen Lernprozess als sinnvoll erachten. <br /> Die Bearbeitung dieser Aufgaben sollte eine angemessene Bewertung und Wertschätzung zugesprochen werden, da diese sonst schnell als Beschäftigungsvorwand von den Lernenden interpretiert werden.<br /> <br /> ===Blütenaufgaben===<br /> [[Datei:Blütenaufgabe2.png|thumb|Visualisierung des typischen Aufbaus einer '''Blütenaufgabe'''. <br/ >Beide Grundaufgaben sind zu bearbeiten. Beim Aufstieg der Blüte bestehen Wahlmöglichkeiten. <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 143 ISBN 9783761429266 </ref>]]<br /> <br /> Blütenaufgaben sind anforderungsgestufte Aufgaben, bestehend aus mehreren Teilaufgaben mit zunehmendem Anspruchsniveau zum selben Themenkontext.<br /> Blütenaufgaben beginnen mit einer geschlossenen Einstiegsaufgabe, die den Schülerinnen und Schüler zugänglich ist. Es folgen weitere offene Teilaufgaben mit gestuften Anforderungen.<br /> Dieser Aufgabentyp ermöglicht, dass mit einer einzigen Aufgabe Grundanforderungen gestellt und weiterführende Anforderungen geöffnet werden können. <ref>Zeitler, H. (2013): In der Vielfalt liegt die Stärke - Handreichung zur Individualisierung des Lernens für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Berlin: Ruksaldruck GmbH, S.17f ISBN 9783944541020</ref> <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 142ff ISBN 9783761429266 </ref><br /> <br /> ===Aufgabensets===<br /> Ein Aufgabenset beinhaltet circa zehn schwierigkeitsgestufte Aufgaben zu einem Thema aus dem (inner-)mathematischen Kontext, welche gezielt für eine einzelne Übungsphase zusammengestellt werden. Dabei bearbeitet die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler nicht alle zehn Aufgaben, sondern nur eine bestimmt vorgegebene Anzahl an Aufgaben. Die ersten Aufgaben bewegen sich im Anforderungsbereich I und beinhalten hauptsächlich Grundaufgaben und Aufgabenumkehrungen. Die nächsten Aufgaben sind dem Anforderungsbereich II zuzuordnen und beinhalten Anwendungen oder erste Verallgmeinerungen. Die letzten Aufgaben sind dem dritten Anforderungsbereich zuzuordnen. Hierbei werden vertiefende Transferaufgaben behandelt. Die Zusammenstellung der Inhalte und die Wahlmöglichkeiten gewährleisten, dass die Lernenden entsprechend ihres Festigungsbedarfs und ihres Leistungsvermögens angemessen gefördert und gefordert werden. <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 290. ISBN 9783658095314</ref><br /> <br /> ==Prozessorientierte Aufgaben==<br /> <br /> [[Datei:Modellierungskreislauf.png|thumb|Visualisierung des '''Modellierungskreislaufs''' nach Blum & Leiß (2005). <ref>Blum, W. & Leiß, D. (2005): Modellieren im Unterricht mit der “Tanken”-Aufgabe, In: Mathematik lehren, H. 128, Feb. 2005, S. 19. Hannover: Friedrich Verlag</ref>]]<br /> Prozessorientierte Aufgaben konzentrieren sich auf die anzuwendenden Prozesse des Problemlösens oder Modellierens. Die Kenntnisse von mathematischen Inhalten rückt hierbei eher in den Hintergrund.<br /> <br />Ein Beispiel prozessorientierter Aufgaben im Mathematikunterricht sind '''Modellierungsaufgaben'''. Die Kompetenz des Modellierens beinhaltet „realitätsbezogene Situationen durch den Einsatz mathematischer Mittel zu verstehen, zu strukturieren und das der Situation zugrunde liegende Problem einer Lösung zuzuführen sowie Mathematik in der Realität zu erkennen und zu beurteilen.“ <ref>Leiß, D., & Blum, W. (2006): Beschreibung zentraler mathematischer Kompetenzen. In: W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung, & O. Köller (Hrsg.): Die Bildungsstandards Mathematik (S. 33–50). Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 41f</ref><br /> <br /> ===Phasen und Ziele von Modellierungsaufgaben===<br /> <br /> Die verschiedenen Phasen eines Modellierungsprozesses sind in der seitlich aufgeführten Grafik visualisiert. Die von den Schülerinnen und Schülern zu vollzuiehenden Teilschritte sind folgende: <br /> # Aufgabenstellung verstehen und Situationsmodell bilden <br /> # durch Treffen geeigneter Annahmen wird das Situationsmodell strukturiert, idealisiert und präzisiert sowie ein Realmodell konstruiert <br /> # das Realmodell wird in ein mathematisches Modell transformiert <br /> # ein ausgewähltes mathematisches Verfahren wird angewendet und ein mathematisches Resultat hergeleitet <br /> # das mathematische Resultat wird interpretiert und in ein reales Resultat transformiert <br /> # dieses reale Resultat wird unter der Gegebenheiten der Situation überprüft <br /> # der Lösungsprozess wird nachvollziehbar dokumentiert <ref>Achmetli, K., Krug, A., Schukajlow,S. (2015): Multiple Lösungsmöglichkeiten und ihre Nutzung beim mathematischen Modellieren. In: G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 26</ref><br /> <br /> Durch den Einsatz und die Anwendung von Modellierungsaufgaben im Unterricht werden '''inhaltsorientierte''' (Erschließung der realen Welt mit mathematischen Mitteln), '''prozessbezogene''' (Ausbildung mathematischer Problemlösefähigkeiten, wie zum Beispiel heuristischer Strategien) und '''allgemeine Ziele ''' (kulturbezogene Vermittlung von der Verwendung der Mathematik in der realen Welt, als zentraler Aspekt für die Entwicklung der Mathematik als Wissenschaft, dazu zählt auch die kritische Reflexion mathematischer Modelle in der Gesellschaft) verfolgt. <ref>Ferri, R., Greefrath, G., Kaiser, G. (2013): Mathematisches Modellieren für Schule und Hochschule. Wiesbaden: Springer Spektrum. S. 20</ref><br /> <br /> ==Diagnoseaufgaben==<br /> Diagnoseaufgaben sind ein mögliches Werkzeug, Erkenntnisse über den aktuellen Wissensstand und vorhandene mathematische Problemlösefähigkeiten der Lernenden in Erfahrung zu bringen. Sie können außerdem Hinweise darauf geben worin genau Kenntnisdefizite beim Verständnis mathematischer Sachverhalte vorhanden sind. Dies ist insbesondere für die Bereitstellung individueller Förderangebote von großer Bedeutung.<br /> <br />Diagnoseaufgaben sollten bestimmte Bedingungen erfüllen:<br /> *sie sollten eine erkennbare '''Relation''' zwischen entstehenden '''Schülerlösungen''' und systematischen '''Fehlerstrategien''' herstellen können. Dies dient der Vergleichbarkeit der entstehenden Ergebnisse und somit der qualitativen Einschätzung dieser.<br /> *um eine detaillierte Fehlerstrategieanalyse zu ermöglichen sollten die '''Lösungswege''' der Schülerinnen und Schüler begründet dargelegt werden<br /> *um bei der Anwendung von Diagnoseaufgaben die Erhebung des Umgangs mit Zeit- und Leistungsdruck auszuschließen, sollten Diagnoseaufgaben '''von Leistungsbewertungen entkoppelt''' sein<br /> *Leistungsstanddiagnosen sollten '''langfristig''', hinsichtlich bestimmter Variablen, angelegt sein, um eine möglichst vielsietige und fundiert Diagnose zu gewährleisten<br /> *für den Vergleich des Lernendenselbstkozenpts mit dem tatsächlichen Lernstand sollte eine '''Selbsteinschätzung''' oder eine '''Reflexion''' in der Diagnose des Leistungsstands implementiert sein <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 302f. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> ==Einzelnachweise==<br /> <references /> <br /> [[Kategorie: Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Aufgabentypen&diff=2100 Aufgabentypen 2020-09-09T07:58:07Z

<p>SKersten: </p> <hr /> <div>Zur Etablierung einer lernförderlichen [[Aufgabengestaltung|Aufgabenkultur]] im Mathematikunterricht sollte der Einsatz verschiedener Aufgabentypen in der Unterrichtskonzeption berücksichtigt werden. Hierbei spielen die ''Aufgabentypen nach Bruder'' eine tragende Rolle, da durch sie eine Variabilität des Unterrichts garantiert werden kann, welche eine kognitive Anregung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet. <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654.</ref> <br /> <br />Eine motivierende und lernfördernde Aufgabenkultur im Mathematikunterricht sollte außerdem ''differenzierende'', ''prozessorientierte'' und ''Diagnoseaufgaben'' beinhalten. Diese werden im Folgenden vorgestellt. <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 300ff. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> [[Datei:Spannender Unterricht.png|thumb| Karikatur von Michael Hüter <ref>Karikatur von Michael Hüter aufgerufen unter: https://docplayer.org/docs-images/66/55548085/images/10-1.jpg Stand: 01.09.2020</ref>]]<br /> <br /> ==Relevanz==<br /> Die Relevanz zur Weiterentwicklung der Aufgabenkultur lässt sich in empirischen Untersuchungen der letzten Jahre wiederfinden. Gemeinsame Ursachen für auftretende Phänomene ist auf eine unzureichend ausgeprägte Aufgabenkultur im Mathematikunterricht deutscher Schulen zurückzuführen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref> <br /> <br />Exemplarische Beispiele werden im Folgenden genannt:<br /> *Lernende aus Deutschland weisen in der [[PISA-Studie]] 2003 deutlich höhere Werte im Bereich der Problemlösefähigkeiten im Vergleich zu der mathematischen Kompetenz auf. Diesen Befund weisen nur sehr wenige Staaten im internationalen Vergleich auf. Dieser Befund kann dahingehend interpretiert werden, dass das kognitive Potenzial deutscher Schülerinnen und Schüler weniger erfolgreich in mathematische Kompetenz umgesetzt wird. <ref>PISA 2003, Ergebnisse des zweiten Internationalen Vergleichs, Zusammenfassung unter: http://archiv.ipn.uni-kiel.de/PISA/PISA2003_E_Zusammenfassung.pdf, S.18 </ref><br /> *Die [[TIMSS-Studie]] weist auf, dass im Mathematikunterricht an deutschen Schulen komplexe Aufgaben am wenigsten gestellt werden, im Vergleich zu den USA und Japan. <ref> vgl. Neubrand, J. (2002): Eine Klassifikation mathematischer Aufgaben zur Analyse von Unterrichtssituationen. Selbsttätiges Arbeiten in Schülerarbeitsphasen in den Stunden der TIMSS-Video-Studie. Hildesheim/Berlin: Franzbecker. ISBN 3881203443 </ref><br /> *Inhaltliches mathematisches Denken von Lernenden der Klassenstufen 5 und 6 werden durch die Anwendung erlernter kalkülhafter Regeln ersetzt. <ref>Pekrun, R.; Götz, T.; vom Hofe, R.; Blum, W.; Jullien, S.; Zirngibl, A.; Kleine, M.; Wartha, S.; Jordan, A. (2004): Emotionen und Leistung im Fach Mathematik: Ziele und erste Befunde aus dem „Projekt zur Analyse der Leistungsentwicklung in Mathematik“ (PALMA), Münster: Waxmann, S.359, ISBN 3830913990 </ref><br /> Die genannten empirischen Phänomene weisen keineswegs eine geringere Leistungsfähigkeit deutscher Schülerinnen und Schüler im internationalen Vergleich auf. Es besteht allerdings grundlegender Bedarf diese Leistungsfähigkeit im Mathematikunterricht abzurufen. Dabei sollte unter anderem die Entwicklung einer lernförderlichen Aufgabenkultur eine zentrale Rolle spielen. <ref>Bruder, R. (2006): Modul 1: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur im Mathematikunterricht. Aufgerufen auf: http://www.sinus-transfer.de/fileadmin/MaterialienBT/Bruder_Modul1.pdf Stand: 02.09.2020</ref><br /> <br /> Im Folgenden werden Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Ziels dargestellt.<br /> <br /> ==Aufgabentypen nach Bruder==<br /> [[Datei:Aufgabentypen Bruder.png|thumb|'''Aufgabentypen''' nach Bruder (2000)<ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654. Aufgerufen auf: https://slideplayer.org/slide/11869083/ Stand: 02.09.2020</ref> ]]<br /> Die Mathematikdidaktikerin Regina Bruder hat sich im Zuge der Diskussion zur Verbesserung der Unterrichtskultur, als Folge der Evaluation der TIMSS-Studie, damit auseinandergesetzt, "wie es gelingen kann, dass sich Schüler_innen erfolgreicher als bisher mit nicht (schematisch) eingeübten Aufgaben auseinandersetzen wollen und können. Im Unterrichtsalltag ist die Verführung groß, sich auf bestimmte Standardaufgaben zurückzuziehen, die systematisch trainiert werden." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> Bruder definiert Aufgaben als ''"Aufforderungen zum Lernhandeln"'' <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref> und klassifiziert acht mögliche Aufgabentypen anhand drei verschiedener Komponenten:<br /> *'''Anfangssituation''' (Gegebenes)<br /> *'''Transformation''' (Lösungsweg)<br /> *'''Endsituation''' (Gesuchtes)<br /> Durch die Variation der Belegung der Komponenten entstehen acht unterschiedliche Aufgabentypen, die in der seitlichen Grafik aufgeführt sind. Laut Bruder ermöglicht die Aufgabentypisierung die Evaluierung des eigenen Unterrichts. Man kann erkennen wie vielseitig oder auch "verkopft" der eigene Unterricht ist. Zur Umsetzung einer lernförderlichen Aufgabenkultur ist eine Ausgewogenheit der verschiedenen Aufgabentypen konstituierend.<br /> Bruder geht sogar soweit und behauptet: <br /> <br /> ::''"Wenn diese Aufgabentypen im Unterricht nicht in angemessenen Anteilen (das bedeutet keineswegs gleich-gewichtig!) vorkommen, haben viele SchülerInnen kaum reale Chancen, fundamentale Ideen der Mathematik und Wege und Möglichkeiten für Anwendungen von Mathematik zu erfahren und zu verstehen." <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref>'' <br /> <br /> Diese Aufgabentypen garantieren demnach eine kognitive Aktivierung der Schülerinnen und Schüler, indem wesentliche Lerntätigkeiten abgebildet werden, vernetzendes Denken ermöglicht wird, individuelle Freiräume zur Differenzierung dargeboten wird und methodische Variabilität des Unterrichts zur Motivationssteigerung eingefordert wird.<br /> <ref>Bruder, R.(2000): Eine akzentuierte Aufgabenauswahl und Vermitteln heuristischer Erfahrung - Wege zu einem anspruchsvollen Mathematikunterricht für alle. In: Flade & Herget (Hrsg.): Mathematik lehren und lernen nach TIMSS. Anregungen für die Sekundarstufen. Berlin: Volk und Wissen. ISBN 3060023654</ref><br /> <br /> ==Differenzierende Aufgaben==<br /> Differenzierende Aufgaben berücksichtigen in besonderem Maße unterschiedliche Niveaustufen der Lernenden, sodass Aufgaben je nach individuellem Vorwissen und Leistungsstand bearbeitet werden können. Eckpfeiler differenzierenden Unterrichts sind:<br /> *'''Sicherung des Ausgangsniveaus''' (zum Beispiel durch vermischte Kopfübungen) <br /> *'''Ziel- und Inhaltstransparenz''' (zum Beispiel durch Lernprotokolle)<br /> *'''Förderung der Selbstregulation''' (zum Beispiel durch Checklisten zur Klausurvorbereitung)<br /> *'''kognitive Aktivierung''' (zum Beispiel durch angepasste Anforderungen an verschiedene Lernvoraussetzungen) <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 284 ISBN 9783658095314</ref><br /> Im Folgenden werden verschiedene Beispiele für differenzierende aufgabenbezogene Methoden vorgestellt. Grundlegende Ansätze differenzierenden Unterrichts erhalten Sie auf der Seite: [[Binnendifferenzierung]]<br /> <br /> ===Optionale Teilaufgaben===<br /> [[Datei:Förderaufgabe.png|thumb|125px|Auf der Seite ZUM-Unterrichten werden optionale Zusatz- und Förderaufgaben mit diesem Zeichen gekennzeichnet.<ref>Aufgerufen unter: https://unterrichten.zum.de/images/8/8a/Förderaufgabe.png Stand: 01.09.2020</ref> ]]<br /> Zusatzaufgaben werden als differenzierende und optionale Aufgaben angeboten. Die Lernenden entscheiden individuell und je nach Leistungsstand, ob sie die Bearbeitung dieser Aufgaben für den eigenen Lernprozess als sinnvoll erachten. <br /> Die Bearbeitung dieser Aufgaben sollte eine angemessene Bewertung und Wertschätzung zugesprochen werden, da diese sonst schnell als Beschäftigungsvorwand von den Lernenden interpretiert werden.<br /> <br /> ===Blütenaufgaben===<br /> [[Datei:Blütenaufgabe2.png|thumb|Visualisierung des typischen Aufbaus einer '''Blütenaufgabe'''. <br/ >Beide Grundaufgaben sind zu bearbeiten. Beim Aufstieg der Blüte bestehen Wahlmöglichkeiten. <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 143 ISBN 9783761429266 </ref>]]<br /> <br /> Blütenaufgaben sind anforderungsgestufte Aufgaben, bestehend aus mehreren Teilaufgaben mit zunehmendem Anspruchsniveau zum selben Themenkontext.<br /> Blütenaufgaben beginnen mit einer geschlossenen Einstiegsaufgabe, die den Schülerinnen und Schüler zugänglich ist. Es folgen weitere offene Teilaufgaben mit gestuften Anforderungen.<br /> Dieser Aufgabentyp ermöglicht, dass mit einer einzigen Aufgabe Grundanforderungen gestellt und weiterführende Anforderungen geöffnet werden können. <ref>Zeitler, H. (2013): In der Vielfalt liegt die Stärke - Handreichung zur Individualisierung des Lernens für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer. Berlin: Ruksaldruck GmbH, S.17f ISBN 9783944541020</ref> <ref>Storz, R. (2014): Mathematik differenziert und individualisiert unterrichten. Hallbergmoos: Aulis Verlag. S. 142ff ISBN 9783761429266 </ref><br /> <br /> ===Aufgabensets===<br /> Ein Aufgabenset beinhaltet circa zehn schwierigkeitsgestufte Aufgaben zu einem Thema aus dem (inner-)mathematischen Kontext, die gezielt für eine einzelne Übungsphase zusammengestellt werden. Dabei bearbeitet die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler nicht alle zehn Aufgaben, sondern nur eine bestimmt vorgegebene Anzahl an Aufgaben. Die ersten Aufgaben bewegen sich im Anforderungsbereich I und beinhalten hauptsächlich Grundaufgaben und Aufgabenumkehrungen. Die nächsten Aufgaben sind dem Anforderungsbereich II zuzuordnen und beinhalten Anwendungen oder erste Verallgmeinerungen. Die letzten Aufgaben sind dem dritten Anforderungsbereich zuzuordnen. Hierbei werden vertiefende Transferaufgaben behandelt. Die Zusammenstellung der Inhalte und die Wahlmöglichkeiten gewährleisten, dass die Lernenden entsprechend ihres Festigungsbedarfs und ihres Leistungsvermögens angemessen gefördert und gefordert werden. <ref>Roder, U. & Bruder, R. (2015): MAKOS – Ein Projekt zur Umsetzung der Abiturstandards Mathematik in Hessen. In G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 290. ISBN 9783658095314</ref><br /> <br /> ==Prozessorientierte Aufgaben==<br /> <br /> [[Datei:Modellierungskreislauf.png|thumb|Visualisierung des '''Modellierungskreislaufs''' nach Blum & Leiß (2005). <ref>Blum, W. & Leiß, D. (2005): Modellieren im Unterricht mit der “Tanken”-Aufgabe, In: Mathematik lehren, H. 128, Feb. 2005, S. 19. Hannover: Friedrich Verlag</ref>]]<br /> Prozessorientierte Aufgaben konzentrieren sich auf die anzuwendenden Prozesse des Problemlösens oder Modellierens. Die Kenntnisse von mathematischen Inhalten rückt hierbei eher in den Hintergrund.<br /> <br />Ein Beispiel prozessorientierter Aufgaben im Mathematikunterricht sind '''Modellierungsaufgaben'''. Die Kompetenz des Modellierens beinhaltet „realitätsbezogene Situationen durch den Einsatz mathematischer Mittel zu verstehen, zu strukturieren und das der Situation zugrunde liegende Problem einer Lösung zuzuführen sowie Mathematik in der Realität zu erkennen und zu beurteilen.“ <ref>Leiß, D., & Blum, W. (2006): Beschreibung zentraler mathematischer Kompetenzen. In: W. Blum, C. Drüke-Noe, R. Hartung, & O. Köller (Hrsg.): Die Bildungsstandards Mathematik (S. 33–50). Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 41f</ref><br /> <br /> ===Phasen und Ziele von Modellierungsaufgaben===<br /> <br /> Die verschiedenen Phasen eines Modellierungsprozesses sind in der seitlich aufgeführten Grafik visualisiert. Die von den Schülerinnen und Schülern zu vollzuiehenden Teilschritte sind folgende: <br /> # Aufgabenstellung verstehen und Situationsmodell bilden <br /> # durch Treffen geeigneter Annahmen wird das Situationsmodell strukturiert, idealisiert und präzisiert sowie ein Realmodell konstruiert <br /> # das Realmodell wird in ein mathematisches Modell transformiert <br /> # ein ausgewähltes mathematisches Verfahren wird angewendet und ein mathematisches Resultat hergeleitet <br /> # das mathematische Resultat wird interpretiert und in ein reales Resultat transformiert <br /> # dieses reale Resultat wird unter der Gegebenheiten der Situation überprüft <br /> # der Lösungsprozess wird nachvollziehbar dokumentiert <ref>Achmetli, K., Krug, A., Schukajlow,S. (2015): Multiple Lösungsmöglichkeiten und ihre Nutzung beim mathematischen Modellieren. In: G. Kaiser & H.-W. Henn (Hrsg.), Werner Blum und seine Beiträge zum Modellieren. Festschrift zum 70. Geburtstag. Wiesbaden: Springer Spektrum Verlag. S. 26</ref><br /> <br /> Durch den Einsatz und die Anwendung von Modellierungsaufgaben im Unterricht werden '''inhaltsorientierte''' (Erschließung der realen Welt mit mathematischen Mitteln), '''prozessbezogene''' (Ausbildung mathematischer Problemlösefähigkeiten, wie zum Beispiel heuristischer Strategien) und '''allgemeine Ziele ''' (kulturbezogene Vermittlung von der Verwendung der Mathematik in der realen Welt, als zentraler Aspekt für die Entwicklung der Mathematik als Wissenschaft, dazu zählt auch die kritische Reflexion mathematischer Modelle in der Gesellschaft) verfolgt. <ref>Ferri, R., Greefrath, G., Kaiser, G. (2013): Mathematisches Modellieren für Schule und Hochschule. Wiesbaden: Springer Spektrum. S. 20</ref><br /> <br /> ==Diagnoseaufgaben==<br /> Diagnoseaufgaben sind ein mögliches Werkzeug, Erkenntnisse über den aktuellen Wissensstand und vorhandene mathematische Problemlösefähigkeiten der Lernenden in Erfahrung zu bringen. Sie können außerdem Hinweise darauf geben worin genau Kenntnisdefizite beim Verständnis mathematischer Sachverhalte vorhanden sind. Dies ist insbesondere für die Bereitstellung individueller Förderangebote von großer Bedeutung.<br /> <br />Diagnoseaufgaben sollten bestimmte Bedingungen erfüllen:<br /> *sie sollten eine erkennbare '''Relation''' zwischen entstehenden '''Schülerlösungen''' und systematischen '''Fehlerstrategien''' herstellen können. Dies dient der Vergleichbarkeit der entstehenden Ergebnisse und somit der qualitativen Einschätzung dieser.<br /> *um eine detaillierte Fehlerstrategieanalyse zu ermöglichen sollten die '''Lösungswege''' der Schülerinnen und Schüler begründet dargelegt werden<br /> *um bei der Anwendung von Diagnoseaufgaben die Erhebung des Umgangs mit Zeit- und Leistungsdruck auszuschließen, sollten Diagnoseaufgaben '''von Leistungsbewertungen entkoppelt''' sein<br /> *Leistungsstanddiagnosen sollten '''langfristig''', hinsichtlich bestimmter Variablen, angelegt sein, um eine möglichst vielsietige und fundiert Diagnose zu gewährleisten<br /> *für den Vergleich des Lernendenselbstkozenpts mit dem tatsächlichen Lernstand sollte eine '''Selbsteinschätzung''' oder eine '''Reflexion''' in der Diagnose des Leistungsstands implementiert sein <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 302f. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> ==Einzelnachweise==<br /> <references /> <br /> [[Kategorie: Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Binnendifferenzierung&diff=1999 Binnendifferenzierung 2020-09-02T07:48:50Z

<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen, sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigen. Jene Gruppe, welche von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben, begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung - allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden, sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Binnendifferenzierung&diff=1998 Binnendifferenzierung 2020-09-02T07:47:15Z

<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen, sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigen. Jene Gruppe, welche von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben, begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

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<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen, sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigen. Jene Gruppe, welche von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Binnendifferenzierung&diff=1996 Binnendifferenzierung 2020-09-02T07:38:04Z

<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen, sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigen. Die Gruppe die von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

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<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen, sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigt. Die Gruppe die von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Binnendifferenzierung&diff=1994 Binnendifferenzierung 2020-09-02T07:33:45Z

<p>SKersten: /* Strukturformen der Differenzierung */</p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …), um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigt. Die Gruppe die von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder ''äußere Differenzierung'' eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …) um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigt. Die Gruppe die von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div><br /> [[Datei: Binnendifferenzierung_Cartoon.png|400px|thumb|right|Karikatur zur Binnendifferenzierung]]<br /> '''Binnendifferenzierung''' oder auch ''innere Differenzierung'' bezeichnet die individuelle Förderung von Lernenden innerhalb einer Lerngruppe. Im Gegensatz dazu beschreibt die Außendifferenzierung oder "äußere Differenzierung" eine Aufteilung in nach einem bestimmten Merkmal homogene Lerngruppen z.B.: Alter, Geschlecht oder Interesse, Leistungsvermögen. Bei der Binnendifferenzierung wird die Heterogenität der Lerngruppe angenommen und als Chance für einen größtmöglichen Lernerfolg gesehen. Eine Herausforderung der Binnendifferenzierung stellt eine teilweise Auflösung des gleichschrittigen Lernens dar. Weiterhin sollte die "Schere" zwischen leistungsschwachen und leistungsstarken Lernenden akzeptiert und im Sinne einer Begabtenförderung gefördert werden. <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> <br /> ==Gründe für Differenzierung==<br /> <br /> <br /> Unterricht in Jahrgangsklassen kann sich nur am Durchschnitt orientieren. Es ist nahezu unmöglich jedem einzelnen Lernenden bei einer großer Klassenstärke gerecht zu werden. <br /> Dieser Grund multipiziert sich in seinen Wirkungen zu weiteren Gründen. Wenn der Unterricht dem einzelnen Lernenden nicht mehr gerecht wird, wird ebenso wenig sein Lerntempo und seine Lernmotivation berücksichtigt. Es stellen sich darauf aufbauend Frustration und Lernmüdigkeit ein und der Unterrichts- und Lernerfolg wird in Frage gestellt.<br /> Weiterhin kann im Unterricht, der sich nur am Durchschnitt orientiert, nicht auf individuelle Fähigkeiten und Interessen eingegangen werden, die Lernende abseits der Schule haben und einen Motivationsfaktor darstellen können. <br /> Einen weiteren Grund für Differenzierung zeigt sich in der Darbietung verschiedener Gegenstandsbereiche (z.B.: Freizeitgestaltung, Berufs- und Arbeitswelt). Solche Themen sollten grundsätzlich differenziert angeboten werden, da es schlicht unmöglich ist, alle mit allem bekanntzumachen. <ref>Bönsch, M.: Methodische Aspekte der Differenzierung im Unterricht. Franz Ehrenwirth Verlag KG, München, 1970, S.9 </ref><br /> <br /> ==Strukturformen der Differenzierung==<br /> <br /> '''1. Differenzierung nach Arbeitsweisen'''<br /> <br /> Eine bestimmte Anzahl von Gruppen wird eingeteilt und jede bekommt ein anderes Thema/Aufgaben/Materialien etc. und bearbeitet dies. Danach werden die Ergebnisse vor der Klasse präsentiert. Anschließend geht der Unterricht mit der gesamten Klasse weiter.<br /> <br /> '''2. Differenzierung nach dem stofflichen Umfang'''<br /> <br /> Den Lernenden werden eine Vielzahl von Aufgaben gestellt (z.B. im Rahmen einer Übungsstunde). Diese Aufgaben erledigen sie gewissenhaft und möglichst ohne Fehler. Es kommt dabei nicht auf die Menge an, sondern, dass keine Fehler gemacht werden.<br /> Eine weitere Differenzierung nach dem stofflichen Umfang stellt das Erarbeiten eines Themas dar. Ein Teil der Lernenden behandelt das Grundthema, ein weiterer nutzt zusätzliche Arbeitsmaterialien (wie z.B.: Bücher, Videos, …) um sich weiteres Wissen zum Thema anzueignen. Ein weiterer Teil befasst sich in Arbeitsgemeinschaften mit dem Thema und erarbeitet dabei komplexere Sachverhalte. Das Interesse führt dabei zu weiteren Themen und Bereichen.<br /> <br /> '''3. Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden'''<br /> <br /> Die Lehrperson erstellt Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad. Je nach Selbsteinschätzungsvermögen der Lernenden teilt entweder die Lehrkraft den Lernenden eine Aufgabe zu oder die Lernenden wählen selbst aus. <br /> <br /> '''4. Differenzierung aus sozialen Motiven'''<br /> <br /> Bei der Differenzierung aus sozialen Motiven geht es weniger um ein individuelles Lerntempo oder ein ökonomisches Vorgehen sondern um die Zusammenarbeit untereinander, um ein Hilfsangebot für Schwächere oder um eine vorbereitende Arbeit eines Einzelnen für einen späteren Zeitpunkt im Unterricht. <br /> <br /> '''5. Differenzierung aus methodischen Gründen'''<br /> <br /> Die Klasse wird in verschiedene Gruppen aufgeteilt. Eine von diesen Gruppen lernt oder übt intensiv mit der Lehrperson während die anderen Gruppen gemeinsam als eine große Gruppe oder in kleineren Gruppen Aufgaben selbstständig erledigt. Die Gruppe die von der Lehrperson betreut wird wechselt, sodass jeder mit der Lehrperson üben konnte. <br /> <br /> '''6. Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo'''<br /> <br /> Diese Strukturform lässt sich auf vielfältige Weise umsetzen, wobei immer abgewogen werden muss, was den größten Nutzen für die Lernenden darstellt. Bei dieser Form wird von vornherein bei gleicher Aufgabenstellung mit verschiedenen Arbeitsergebnissen gerechnet. Es stellt sich also die Frage, mit welchen geeigneten methodischen Maßnahmen dem unterschiedlichen Stand der Klasse begegnet werden kann.<br /> Mögliche Vorgehensweisen könnten sein:<br /> <br /> a) Die Unterrichtseinheit beginnt im Frontalunterricht an den sich eine Übungsphase mit gleichen Aufgaben für alle anschließt. Voraussichtlich kommen alle Lernenden unterschiedlich weit. Beim anschließenden Vergleich könnte mit den Lernenden, die die wenigsten Aufgaben geschafft haben begonnen werden und die anderen Lernenden ergänzen, bis alle Aufgaben verglichen sind.<br /> <br /> b) Bei dieser Vorgehensweise ist der Klasse nur noch der Ausgangspunkt gemeinsam. Jeder Lernende arbeitet in seinem Tempo weiter. Wird immer wieder an den Zwischenstand angeknüpft, zieht sich das Feld der Lernenden immer weiter auseinander, bis wirklich jeder an einem anderen Punkt ist. Bei einer konsequenten Durchführung dieser Differenzierung im Unterricht können große Lernstandsunterschiede von einer Unterrichtseinheit bishin von einer ganzen Klassenstufe auftreten. <br /> <br /> c) In diesem Fall wären die Lernenden nicht unterschiedlich weit fortgeschritten, sondern in unterschiedliche Bereiche eines Faches eingedrungen. Es gäbe keine gemeinsame Plattform als Endpunkt für alle. Weiterhin würden einzelne Fächer stark vernachlässigt werden. Diese Form setzt die Kritik an einem für alle verbindlichen Kanon von Bildungsinhalten, eine freie Wahl aus einem vielfältigen Angebot und eine Beschränkung auf wenige Fächer um. <br /> <br /> d) Als Folge einer langfristigen Differenzierung streben die Lernenden immer weiter auseinander. Im differenzierten Kursverfahren versucht man dies von vornherein durch äußere Differenzierung zu berücksichtigen. Es werden verschiedene Kurse eingerichtet, in die die Lernenden nach ihrem Leistungsvermögen eingeteilt werden. Ein Problem dieser Form kann das Bilden von festen Gruppen innerhalb des Kurse sein und ein Wechseln zwischen den Kursen erschweren. Es benötigt also auch innerhalb der Kurse eine Differenzierung.<br /> <br /> '''7. Differenzierung nach dem zeitlichen Umfang'''<br /> <br /> Die Lerngruppe erhält die gleiche Aufgabenstellung allerdings keine zeitliche Begrenzung. Einige Lernende werden schneller als die anderen sein. Die Lehrperson muss die entstehende Lücke sinnvoll füllen, bevor die gemeinsame Arbeit weitergehen kann. <br /> <br /> '''8. Differenzierung aus sachlichen Gründen'''<br /> <br /> Jeder Lernende bewältigt eine gestellte Aufgabe auf seine Art und Weise. Der Unterricht wird individualisiert. Die Lehrperson sollte den Unterricht auslaufen lassen können und nach hinten offen halten, damit die Lernenden ihre Arbeit in Ruhe und ohne Zeitdruck beenden können (z.B.: Gestaltung einer Plastik im Kunstunterricht, Anfertigen eines Portfolios, Schreiben eines Aufsatzes). Für diejenigen, die früher fertig werden sollte sich die Lehrperson sinnvolle Tätigkeiten überlegen, damit es zu keinen Störungen kommt. <ref>Bönsch, M. Intelligente Unterrichtsstrukturen. Eine Einführung in die Differenzierung. Schneider Verlag Hohengehren, Baltmannsweiler, 2011, S. 122- 131</ref><br /> <br /> ==Drei Ebenen der Differenzierung==<br /> <br /> '''Inhaltliche Differenzierung'''<br /> Für die Umsetzung der inhaltlichen Differenzierung werden Methoden benötigt, die es ermöglichen, dass zur gleichen Zeit Lernende an unterschiedlichen Lerngegenständen arbeiten können. Diese Unterschiede können dabei vielfältig sein, z.B.: Höhe des Anforderungsniveaus, unterschiedliche Arten von Zielen oder die Lerngegenstände entsprechen unterschiedlichen Interessen. <br /> <br /> '''Organisatorische Differenzierung'''<br /> Hierfür braucht es Methoden, die es ermöglichen, dass Lernende zur gleichen Zeit in unterschiedlichen Sozialformen und unterschiedlichen Lerntempi arbeiten.<br /> <br /> '''Differenzierung der Unterstützung'''<br /> Diese Ebene der Differenzierung beschäftigt sich mit einer graduellen Abstufung von Hilfsangeboten. Die Lehrkraft nimmt dabei eine Beobachterrolle ein. Verläuft die Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand nur schleppend bis gar nicht oder in eine falsche Richtung, kann die Lehrkraft eine individuell passende Unterstützung anbieten. <br /> <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.123-137 </ref><br /> <br /> weitere Bedingungen: relevante Dimensionen, breite Angebotsbasis, hohe Selbststeuerung<br /> Lehrkraft ist dynamischer Teil des Lernangebots oder Coach der Schülerin/des Schülers<br /> <br /> <br /> ==Maßnahmen und Unterrichtsarrangements zur Binnendifferenzierung==<br /> <br /> Für einen binnendifferenzierten Unterricht verlangt es Aufgaben und Methoden, die <br /> <br /> * die Ziel- und Inhaltstransparenz sichern, Orientierung im Lernprozess geben und den Lernenden Erfolgserlebnisse verschaffen.<br /> Die Lernenden erhalten dadurch Motivation für das Weiterlernen und eine Visualisierung des eigenen Lernprozesses. Dies kann durch semantische Netze, ein Lernprotokoll (ein nicht benoteter Kurztest über den aktuell geforderten Lernstand) oder eine Checkliste mit Aufgaben zur Selbsteinschätzung gefördert werden. <br /> <br /> * Grundlegendes Wissen und Können wachhalten.<br /> Problemstellungen die auf das Vorwissen der Lernenden abgestimmt sind können angeboten werden. Dafür muss sichergestellt werden, das dieses Vorwissen bzw. Basiswissen abrufbereit ist. Dies kann zum Beispiel durch vermischten Kopfübungen einmal die Woche getan werden. Diese Übungen sind zeitgleich ein Instrument der Selbsteinschätzung und kann Lücken im Basiswissen für die Lernenden und Lehrenden aufzeigen. Die Lehrenden haben somit die Möglichkeit sofort gezielte (individuelle) Fördermaßnahmen zu ergreifen.<br /> <br /> * unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Lerntypen und kognitive Aktivierung der Lernenden berücksichtigen, variantenreiche Lernanregungen anbieten und die Talente, Fähig- und Fertigkeiten aus dem außerschulischen Bereich nutzen <br /> Den Lernenden sollten bezüglich ihrer eigenen Präferenzen, zumindest im gesamten Lernbereich bezüglich der unterschiedlichen Gestaltung der Lernmaterialien, eine oder mehrere Wahlmöglichkeiten haben. <br /> Wahlmöglichkeiten können sein: <br /> <br /> **realitätsbezogene vs. innermathematische Aufgaben<br /> **experimentieren und erkunden vs. eindeutige und eindeutige und explizite Anweisungen<br /> **Einzelarbeit vs. Partnerarbeit vs. Gruppenarbeit <br /> Weiterhin können differenzierende Einstiege durch unterschiedliche Einstiegsaufgaben, die das Thema grob umreißen einen Beitrag zur Differenzierung im Unterricht leisten. <br /> <br /> * die Selbstregulation der Lernenden fördern, Problemstellungen auf unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen anbieten, flexible Zeitstrukturen gewährleisten und auf unterschiedlichen Ebenen Unterstützungssysteme zur Verfügung stellen<br /> Möglichkeiten zur Umsetzung dieses Punktes können Aufgabensets, Blütenaufgaben (siehe dazu auch [[Aufgabentypen]]) oder langfristige Hausaufgaben sein. Bei einer langfristigen Hausaufgabe sollen mehrere Aufgaben mit einem unterschiedlichen Schwierigkeitsgrad und mit Wahl- und Pflichtaufgaben über einen Zeitraum von mindestens einer Woche bearbeitet werden. Dies regt das selbstständige Arbeiten der Lernenden an. <br /> <br /> '''Weitere Methoden'''<br /> *Stationenlernen, Werkstattunterricht, Lernzirkel<br /> Bei dieser Form von Unterricht werden den Lernenden eine große Anzahl von Lernanregungen zu einem bestimmten Rahmenthema zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsformen varriieren dabei stark und die Lernenden sollen unterschiedliche Fähigkeiten einsetzen. Das Lerntempo kann von jedem selbst bestimmt werden. Allerdings sollte von der Lehrkraft ausreichend Zeit für die Pflichtaufgaben zur Verfügung gestellt werden. Durch die offene Form gibt es nur wenig bis gar keine Steruerung durch die Lehrkraft und es bleibt somit mehr zeit für inidviduelle Unterstützung. Zur Differezierung innerhalb der Aufgaben kann den Lernenden ein indvidueller Kompass mitgegeben werden. Dieser gibt an, welche Aufgaben für jeden einzelnen Lernenden pflicht sind. Neben den Pflichtaufgaben gibt es auch Wahlaufgaben, die von den Lernenden nach ihren eigenen Vorlieben gewählt werden können. Besonders begabten oder leistungsstarken Lernenden können mit Hilfe des Kompsses Aufgaben auf einem höheren Niveau zur Verfügung gestellt werden. <br /> <br /> *Gruppenpuzzle<br /> *Planarbeit<br /> Essenziell für die Planarbeit ist der Plan. Dieser kann je nach Erfahrung der Lernenden von der Lehrkraft oder von den Lernenden selbst erstellt werden, eine Unterrichtseinheit oder mehrere Wochen umfassen, auf ein Fach beschränkt oder fächerübergreifend sein. <br /> Mit Hilfe der Planarbeit lassen sich verschiedene Methoden miteinander verbinden. Wahl der Sozialform kann auch den Lernenden überlassen werden<br /> Struktur, Flexibilität und Wahlmöglichkeiten ermöglichen eine Förderung und Forderung der gesamten Klasse<br /> Differenzierung: vorbereiteter Plan wird individuell angepasst: Elemente werden gestrichen, hinzugefügt, Umfang und Schwierigkeit verändern, Lernende miteinbeziehen -> auf inidviduelle Interessen mit eingehen<br /> Lehrkraft unterstützt auch hier wieder individuell.<br /> *Projektunterricht <br /> In ein Rahmenthema eingebunden erhalten die Lernenden Aufgaben, welche sie in selbstgewählten oder vorgegebenen Sozialformen bearbeiten. Den Lernenden wird ein Zeitrahmen mit einem verbindlichen Abgabetermin gesetzt. Die Lehrkraft kann durch verschiedene Vorgaben (Rahmenthema eingrenzen, Einfordern oder kommentiere von Plannungsunterlagen) den Erarbeitungsprozess steuern. Projektunterricht kann in Einzel- und Gruppenprojekte eingeteilt werden. <ref> Joller-Graf, K.:Binnendifferenziert unterrichten. In: (Buholzer, A. und Kummer, A. Hrsg.): Alle gleich - alle unterschiedlich! Zum Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Seelze, Kallmeyer, 2010, S.126 </ref> <ref>Bruder, R.; Reibold, J.: Weil jeder anders lernt. In: mathematik lehren 162, Friedrich Verlag, 2010</ref><br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> Aufgabenformate die sich besonders im Mathematikunterricht für die Binnendifferenzierung eignen sind Aufgabensets und Blütenaufgaben. <br /> <br /> '''MABIKOM-Projekt'''<br /> <br /> Das Projekt MAthematiksche BInnendifferenzierende KOmpetenzentwicklung wurde aufbauend auf den Ergebnissen des CALiMERO Schulversuchs in einem gemeinsamen Projket der TU Darmstadt, der Firma Texas Instruments und des Niedersächsischen Kultusministeriums entwickelt <ref>Bruder, R.: Mabikom, URL: https://www.mathematik.tu-darmstadt.de/didaktik/did/ag_forschung/did_forschung/did_projekte/lehrerprofessionalisierung_unterrichtsentwicklung/projekt_mabikom_1/index.de.jsp, 2020</ref><br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> <br /> [[Kategorie:Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Barrierefreiheit_in_der_individuellen_Nutzung&diff=1832 Barrierefreiheit in der individuellen Nutzung 2020-08-20T09:59:37Z

<p>SKersten: /* Praxisbeispiel */</p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Barrierefreiheit in der individuellen Nutzung<br /> | Dimension = [[Technologische Dimension|technologisch]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[relativ]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> <br /> Das Kriterium '''Barrierefreiheit in der individuellen Nutzung''' umfasst Umsetzungsmöglichkeiten, die notwendig für eine individuelle Nutzung des digitalen Mediums sind.<br /> <br /> Ein digitales Lehr-Lern-Szenario muss das Lernen aller Schülerinnen und Schüler ermöglichen. Es sollte nicht nur für homogene Lerngruppen entworfen werden, sondern unterschiedlichste mitgebrachte Fähigkeiten und Fertigkeiten berücksichtigen. Dies bezieht sich nicht auf das Vorwissen der Lernenden, sondern eher auf die Art und Weise, wie mit individuellen Fähigkeiten und Merkmalen umgegangen wird. Häufig benötigen einige Schülerinnen und Schüler personenspezifische Lernzugänge oder könnten durch individuelle Ansätze den Lerngegenstand besser verstehen und verwenden. Mittels eines konstruktivistischen Ansatzes kann dies beispielsweise durch eine zunehmende Öffnung von Arbeitsaufträgen erreicht werden, um individuelle Lernwege zu ermöglichen. Zum anderen sollen Möglichkeiten geschaffen werden, um Schülerinnen und Schüler mit Ansätzen einer körperlichen und sinnlichen Einschränkung am Unterricht, mittels digitaler Medien, teilhaben zu lassen.<br /> <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Das digitale Medium unterstützt die individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden im Sinne der Aufhebung der Normen- und Werteschranke, nimmt Rücksicht auf Lernschwächen und ermöglicht das Arbeiten für Schülerinnen und Schüler mit körperlichen und sensorischen Einschränkungen.'''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> [[Datei:Website Freistaat Sachsen.png |thumb|500px|x{height}px|Website des Freistaates Sachsen ermöglicht eine individuelle Einstellung von Größe und Kontrast sowie das Vorlesen der Website. <ref> Freistaat Sachsen: https://www.sachsen.de, 2020, Screenshot vom 20.07.2020</ref> ]]<br /> #'''Eine Barrierefreie Mediengestaltung zur Teilhabe von Lernenden mit körperlichen und sensomotorischen Einschränkungen ist sichergestellt und kann bspw., je nach Medium, folgendermaßen erreicht werden:'''<ref>Lagershausen, L.: Digitale Barrierefreiheit – was bedeutet das? Digitaler Unterricht. https://www.gfdb.de/digitale-barrierefreiheit/, Stand: 21.01.2019.</ref><br /> #*flexible Darstellung (Anpassung von Kontrast, Farbe, Textgröße, etc.)<br /> #*Textalternativen für Nicht-Text-Inhalte<br /> #*Tonalternativen für visuelle Inhalte<br /> #*Zusammenspiel verschiedener Medienarten<br /> #**Untertitel<br /> #**Zusammenspiel diskreter und kontinuierlicher Medien<br /> #**Vgl. Kriterium [[Mehrperspektivität]]<br /> #*Navigation durch die Tastatur anstelle einer PC-Maus oder Touchpad<br /> #*Intelligente/ automatische Anpassungsmechanismen innerhalb des digitalen Mediums <ref name="u">Urff, C.: Potentiale und Perspektiven digitaler Lernmedien für die Förderung grundlegender mathematischerKompetenzen. In Zeitschrift für Heilpädagogik, 2010, Jhg. 61.S. 147.</ref><br /> <br /> ===Graduierung===<br /> {{Graduierung<br /> | Stufe 0 = Das Medium erfüllt kein Merkmal des Kriteriums „Barrierefreiheit in der individuellen Nutzung“.<br /> | Stufe 1 = Das Medium verstärkt entweder im ausreichenden Maße die Binnendifferenzierung des Unterrichts, indem Schwierigkeit und Tempo des Mediums angepasst werden können oder es ermöglicht die Teilhabe von Lernenden mit körperlichen oder sensomotorischen Einschränkungen. <br /> | Stufe 2 = Das Medium verstärkt im ausreichenden Maße die Binnendifferenzierung des Unterrichts, indem Schwierigkeit und Tempo des Mediums angepasst werden können und es ermöglicht die Teilhabe von Lernenden mit körperlichen oder sensomotorischen Einschränkungen.<br /> }}<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> *Im Zuge der Notwendigkeit der technischen Ausstattung und Umsetzung für diese Ansätze, wird das Kriterium der [[Technologische Dimension|technologischen Dimension]] zugeordnet. Da jedoch auch hier insbesondere didaktisch wichtige Handlungsmerkmale berücksichtigt werden müssen, könnte es ebenso in die [[didaktische Dimension]] eingeordnet werden.<br /> *Es gilt zu beachten, dass dieses Kriterium und dessen Ansätze keine Empfehlungen für den Unterricht mit Schülerinnen und Schüler mit starkem sonderpädagogischem Förderbedarf sind, sondern sich lediglich auf die Individualität der Heranwachsenden an klassischen staatlichen Gymnasien/Oberschulen bezieht.<br /> *Durch die Förderung von individuellen barrierefreien Zugängen der Lernenden wird die [[Normen- und Werteschranke]] überwunden. Diese wird daher nicht weiter im [[Schrankenkriterium]] berücksichtigt.<br /> *Die automatischen Anpassungsmechanismen werden von Urff als eines von sechs Potenzialen formuliert. Er beschreibt nicht, was dieses Potenzial konkret bedeutet und verweist auf künftige Entwicklungen, praktische Erprobungen und empirische Evaluationen. <ref name="u"/><br /> *''Beispiele für automatische Anpassungsmechanismen:'' <br /> **GeoGebra wählt einen ausgewählten (runden) Punkt, wie (2/1) automatisch an, auch wenn der Klick nicht exakt gesetzt wurde.<br /> **Drag & Drop Möglichkeiten beim Verschieben von Elementen<br /> **Responsive Designmerkmale (Vgl. Kriterium [[Wiederverwendbarkeit und Nachhaltigkeit]])<br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> Die Klasse bekommt die Aufgabe, einen Vortrag in Partnerarbeit zu einem großen Wissenschaftsbereich der Informatik auszuarbeiten und diesen digital darzustellen. Die Ergebnisse sollen anschließend vor der Klasse präsentiert werden. In welcher Art und Weise dies geschieht, sei der Gruppe überlassen. Die Klasse verfügt über einen Klassensatz Tablets mit vielfältigen Softwarelösungen. Dadurch können sich die Schülerinnen und Schüler ganz individuell entfalten und ihre eigenen Darstellungswünsche verwenden. Möglichkeiten wären beispielsweise ein Lehrvideo für den Bereich, eine simulierte Radioaufnahme mit Interview, eine Podcastfolge, ein kleines Wiki oder eine automatisch ablaufende Präsentation. Die persönlichen Einschränkungen und Stärken der Lernenden werden so berücksichtigt.<br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Technologische Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:relativ]]</div>

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<p>SKersten: /* Diagnoseaufgaben */</p> <hr /> <div>Zur Etablierung einer lernförderlichen Aufgabenkultur sollten verschiedene Aufgabentypen angewendet werden. Man kann hierbei zwischen ''differenzierenden'', ''prozessorientierten'' und ''Diagnoseaufgaben'' unterscheiden. <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 300ff. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> ==Differenzierende Aufgaben==<br /> Differenzierende Aufgaben berücksichtigen in besonderem Maße unterschiedliche Niveaustufen der Lernenden, sodass Aufgaben je nach individuellem Vorwissen oder Leistungsstand bearbeitet werden können.<br /> ===Gestufte Aufgaben===<br /> <br /> ===Methodenoffene Aufgaben===<br /> <br /> <br /> ==Prozessorientierte Aufgaben==<br /> Prozessorientierte Aufgaben konzentrieren sich auf die anzuwendenden Prozesse des Problemlösens oder Modellierens. Die Kenntnisse von mathematischen Inhalten rückt hierbei eher in den Hitnergrund.<br /> <br /> ===Offene Aufgaben===<br /> <br /> ===Strategische Aufgaben===<br /> <br /> ==Diagnoseaufgaben==<br /> Diagnoseaufgaben sind ein mögliches Werkzeug Erkenntnisse über den aktuellen Wissensstand und vorhandene mathematische Problemlösefähigkeiten der Lernenden in Erfahrung zu bringen. Sie können außerdem Hinweise darauf geben worin genau Kenntnisdefizite beim Verständnis mathematischer Sachverhalte vorhanden sind. Dies ist insbesondere für die Bereitstellung individueller Förderangebote von großer Bedeutung.<br /> <br />Diagnoseaufgaben sollten bestimmte Bedingungen erfüllen:<br /> *Relation zwischen entstehenden Schülerlösungen und systematischen Fehlerstrategien<br /> *Lösungswege sollen begründet und dargelegt werden<br /> *von Leistungsbewertung entkoppelt<br /> *langfristig angelegte, hinsichtlich bestimmter Variablen, Diagnose<br /> *Implementierung einer Selbsteinschätzung oder Reflexion<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> *[[Aufgabentypen nach Bruder]]<br /> <br /> ==Einzelnachweise==<br /> <references /> <br /> [[Kategorie: Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Aufgabentypen&diff=1151 Aufgabentypen 2020-07-16T14:12:02Z

<p>SKersten: </p> <hr /> <div>Zur Etablierung einer lernförderlichen Aufgabenkultur sollten verschiedene Aufgabentypen angewendet werden. Man kann hierbei zwischen ''differenzierenden'', ''prozessorientierten'' und ''Diagnoseaufgaben'' unterscheiden. <ref>Leuders, T. (2018): Mathematik Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornselsen Verlag Scripor GmbH&Co. KG. S. 300ff. ISBN 3589216956</ref><br /> <br /> ==Differenzierende Aufgaben==<br /> Differenzierende Aufgaben berücksichtigen in besonderem Maße unterschiedliche Niveaustufen der Lernenden, sodass Aufgaben je nach individuellem Vorwissen oder Leistungsstand bearbeitet werden können.<br /> ===Gestufte Aufgaben===<br /> <br /> ===Methodenoffene Aufgaben===<br /> <br /> <br /> ==Prozessorientierte Aufgaben==<br /> Prozessorientierte Aufgaben konzentrieren sich auf die anzuwendenden Prozesse des Problemlösens oder Modellierens. Die Kenntnisse von mathematischen Inhalten rückt hierbei eher in den Hitnergrund.<br /> <br /> ===Offene Aufgaben===<br /> <br /> ===Strategische Aufgaben===<br /> <br /> ==Diagnoseaufgaben==<br /> Diagnoseaufgaben sind ein mögliches Werkzeug Erkenntnisse über den aktuellen Wissensstand und vorhandene mathematische Problemlösefähigkeiten der Lernenden in Erfahrung zu bringen. Sie können außerdem Hinweise darauf geben worin genau Kenntnisdefizite beim Verständnis mathematischer Sachverhalte vorhanden sind. Dies ist insbesondere für die Bereitstellung individueller Förderangebote von großer Bedeutung.<br /> <br />Diagnoseaufgaben sollten bestimmte Bedingungen erfüllen:<br /> *Relation zwischen entstehenden Schülerlösungen und systematischen Fehlerstrategien<br /> *Lösungswege sollen begründet und dargelegt werden<br /> *von Leistungsewertung entkoppelt<br /> *langfristig angelegte, hinsichtlich bestimmter Variablen, Diagnose<br /> *Implementierung einer Selbsteinschätzung oder Reflexion<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> *[[Aufgabentypen nach Bruder]]<br /> <br /> ==Einzelnachweise==<br /> <references /> <br /> [[Kategorie: Theorie]]</div>

SKersten https://wiki.sachsen.schule/digit/index.php?title=Aufgabengestaltung&diff=877 Aufgabengestaltung 2020-07-02T07:31:48Z

<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Zu den 10 Merkmalen guten Unterrichts zählt nach Helmke und Schrader auch die inhaltliche Klarheit. Diese kann unter anderem durch verständliche Aufgaben erreicht werden. Verständliche Aufgaben sind nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt, also adaptiv, sind <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref>. Daher haben Aufgaben auch innerhalb eines Mediums einen besonders hohen Stellenwert. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Zu den 10 Merkmalen guten Unterrichts zählt nach Helmke und Schrader auch die inhaltliche Klarheit. Diese kann unter anderem durch verständliche Aufgaben erreicht werden. Verständliche Aufgaben sind nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt, also adaptiv, sind <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref>. Daher haben Aufgaben auch innerhalb eines Mediums einen besonders hohen Stellenwert. Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Zu den 10 Merkmalen guten Unterrichts zählt nach Helmke und Schrader auch die inhaltliche Klarheit. Diese kann unter anderem durch verständliche Aufgaben erreicht werden. Verständliche Aufgaben sind nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt, also adaptiv, sind <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref>. Daher haben Aufgaben auch innerhalb eines Mediums einen besonders hohen Stellenwert. Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Bei der Analyse der Aufgaben sollte zusätzlich stets das Vorwissen der Lernenden beachtet werden. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Zu den 10 Merkmalen guten Unterrichts zählt nach Helmke und Schrader auch die inhaltliche Klarheit. Diese kann unter anderem durch verständliche Aufgaben erreicht werden. Daher haben Aufgaben auch innerhalb eines Mediums einen besonders hohen Stellenwert. Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Verständliche Aufgaben sind nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt, also adaptiv, sind <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref>. Bei der Analyse der Aufgaben sollte zusätzlich stets das Vorwissen der Lernenden beachtet werden. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Zu den 10 Merkmalen guten Unterrichts zählt nach Helmke und Schrader auch die inhaltliche Klarheit. Diese kann unter anderem durch verständliche Aufgaben erreicht werden. Daher haben Aufgaben auch innerhalb eines Mediums einen besonders hohen Stellenwert. Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Verständliche Aufgaben sind nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt, also adaptiv, sind <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref>. Bei der Analyse der Aufgaben sollte zusätzlich stets das Vorwissen der Lernenden beachtet werden <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Allem voran müssen die Aufgaben verständlich sein. Das ist wiederum nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt sind. <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref> Bei der Analyse der Aufgaben sollte stets das Vorwissen der Lernenden beachtet werden <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Allem voran müssen die Aufgaben verständlich sein. Das ist wiederum nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt sind. <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref> <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Allem voran müssen die Aufgaben verständlich sein. Das ist wiederum nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt sind. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: /* Beschreibung */</p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref><br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) <ref> Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.</ref> <br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> **Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. <ref> Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922 </ref> [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: <ref> Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.</ref><br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: /* Zu prüfende Merkmale */</p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen <ref> Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.</ref>, <ref> Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.</ref><br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. [JM14, S.73]<br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) [Th18, S.412]<br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert [Me17, S. 28f.]. <br /> *Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. [Ro19, S.240], [BM94, S.183]<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte [Kr12, S.45]:<br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: /* Zu prüfende Merkmale */</p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> *Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126]<br /> *Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen [JM14, S.73], [Me17, S.55]<br /> *Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. [JM14, S.73]<br /> *Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) [Th18, S.412]<br /> *Die Aufgaben sind verständlich formuliert [Me17, S. 28f.]. <br /> *Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig. <br /> *Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. [Ro19, S.240], [BM94, S.183]<br /> *Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte [Kr12, S.45]:<br /> **Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.<br /> **Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.<br /> **Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.<br /> **Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.<br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> <br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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<p>SKersten: </p> <hr /> <div>{{Infobox<br /> | Name= Aufgabengestaltung<br /> | Dimension = [[Fachliche Dimension|fachlich]] <br /> | Notwendigkeit = [[obligatorisch]]<br /> | Messbarkeit = [[absolut]]<br /> | Ebene = Szenario <br /> | Katalog= [[Kriterienkatalog für digitale Medien]]<br /> }}<br /> Das Kriterium '''Aufgabengestaltung''' umfasst <br /> ==Kriterium==<br /> '''''Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet. '''''<br /> <br /> ==Beschreibung==<br /> ===Zu prüfende Merkmale===<br /> <br /> <br /> ===Graduierung===<br /> ;Stufe 0<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 1<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 2<br /> :Beschreibung<br /> ;Stufe 3<br /> :Beschreibung<br /> <br /> ==Weiterführende Hinweise==<br /> <br /> <br /> ==Praxisbeispiel==<br /> <br /> <br /> == Einzelnachweise ==<br /> <br /> <references /><br /> [[Kategorie:Fachliche Dimension]]<br /> [[Kategorie:obligatorisch]]<br /> [[Kategorie:absolut]]</div>

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