Nachgehende Differenzierung: Unterschied zwischen den Versionen
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Das Kriterium '''Nachgehende Differenzierung''' umfasst | Das Kriterium '''Nachgehende Differenzierung''' umfasst wichtige Stellschrauben seitens des Mediums, um Aufgaben und Übungen so zu adaptieren, dass die Chancengleichheit erreicht werden kann und alle Lernenden optimal gefördert werden. | ||
Unterricht ist häufig geprägt von einer hohen Heterogenität der Lerngruppen, die mit einer starken Homogenitätserwartung der Lehrkräfte kollidiert. Ziel ist es, eine vernünftige Balance zwischen Gleichheit und Differenz zu finden. <ref>Scheunpflug, A.: Lernen in heterogenen Gruppen – Möglichkeiten einer natürlichen Differenzierung. In: Kiper, Hanna; Miller, Susanne; Palentien, Christian; Rohlfs, Carsten (Hg.): Lernarrangements für heterogene Gruppen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2008, S. 66-77.</ref> Gelebte [[Binnendifferenzierung]] ist in der Praxis daher sehr komplex und anspruchsvoll, da viele gleichzeitig laufende Lernprozesse überblickt werden müssen. Eine ideale Differenzierung ist daher anstrebsam, jedoch kompliziert konsequent umsetzbar. Das digitale Medium soll nicht die Aufgabe einer adäquaten Binnendifferenzierung übernehmen, sondern diese unterstützen und somit nötige Rahmenbedingungen für eine Anpassung des individuellen Lernprozess der Lernenden liefern. | |||
Gleichzeitig darf auch dieses Kriterium nie alleinstehend betrachtet werden. Für eine gute Binnendifferenzierung ist gleichwohl eine adäquate Einschätzung des Vorwissens, als auch des laufenden Lernprozesses, zur Erhebung des Lernstands sowie der Stärken und Schwächen der einzelnen Lernenden, notwendig. Das [[Lernfortschrittsmonitoring]] hat somit direkten Einfluss auf die Differenzierung. Gleichzeitig müssen für eine Differenzierung individuelle Ziele formuliert werden (Vgl. [[Fachliche Zielsetzung]]). Eine Binnendifferenzierung setzt somit hohe Ansprüche an Lehrende und Lernende. Das digitale Medium muss dies unterstützen. | |||
Bönsch (2008) unterteilt drei Lernsets für die Binnendifferenzierung: <ref>Bönsch, M.: Methodik der Differenzierung. In: Die Berufsbildende Schule 60/2008, 2008, S. 324-328.</ref> | |||
*'''Nachgehende Differenzierung''': Der Unterricht beginnt mit Input für alle. Dann folgen Aufgaben und Übungen, die unterschiedlich sind hinsichtlich Quantität (Zahl der Aufgaben), Qualität (Anspruchsniveau), Umfang der Unterstützungsleistung und Zeit. | |||
*'''Bearbeitungsdifferenzierung bei klaren Vorgaben''': vorgegebene Lernaufgaben sind anhand von Büchern, Lernplänen, Portfolios selbstständig zu erledigen. Zeit, Hilfesuche und Kooperationen sind flexibel einzuteilen. Die Variante stellt hohe Ansprüche an die Selbstständigkeit der Lernenden. | |||
*'''Freigebende Differenzierung''': Der gesamte über einen langen Zeitraum zu lernende Unterrichtsstoff wird freigegeben und kann selbst eingeteilt erworben werden. Das erfordert jedoch äußerst selbstständige, verantwortungsbewusste Lernende. | |||
Da die letzten beiden Ausrichtungen der Binnendifferenzierung u.a. hauptsächlich vom [[Förderliche Lernumgebung#Zu prüfende Merkmale|Grad der Selbstständigkeit]] abhängig sind, wird in diesem Kriterium die nachgehende Differnzierung, die Anpassung von Aufgaben und Übungen an das Leistungsniveau der Lernenden, beurteilt. | |||
==Kriterium== | ==Kriterium== | ||
'''''Inhaltliche Aufgaben und Übungen werden hinsichtlich der Quantität, der Qualität, der Hilfeleistung und des Zeitbedarfs unterschiedlich vom Medium angeboten.''''' | '''''Inhaltliche Aufgaben und Übungen werden hinsichtlich der Quantität, der Qualität, der Hilfeleistung und des Zeitbedarfs unterschiedlich vom Medium angeboten.''''' | ||
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==Beschreibung== | ==Beschreibung== | ||
===Zu prüfende Merkmale=== | ===Zu prüfende Merkmale=== | ||
Eine nachgehende Differenzierung ist für alle Leistungsniveaus vorhanden. Auf folgende Merkmale ist zu prüfen, ob eine inhaltliche Anpassung möglich ist | Eine nachgehende Differenzierung ist für alle Leistungsniveaus vorhanden. Auf folgende Merkmale ist zu prüfen, ob eine inhaltliche Anpassung möglich ist: <ref name="As">Aschemann, B.: Vierzig Wege der Binnendifferenzierung für heterogene LernerInnen-Gruppen, 2011, S. 4.</ref> | ||
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*'''Qualität''' | *'''Qualität''' | ||
**Komplexität der Aufgaben | **Komplexität der Aufgaben | ||
**Offenheit der Aufgaben → vgl. | **Offenheit der Aufgaben → vgl. [[Aufgabengestaltung]] (z.B. Aufgabentypen nach Bruder) <ref>Bruder, R.: Handbuch der Mathematikdidaktik. Springer Spektrum, Berlin, 2015, S. 441, ISBN 978-3-642-35119-8.</ref> | ||
**Abstraktionsniveau der Aufgaben | **Abstraktionsniveau der Aufgaben | ||
*'''Hilfeleistung''' | *'''Hilfeleistung''' | ||
**''inhaltliche Hilfestellungen'' | **''inhaltliche Hilfestellungen'', wie u.a. | ||
***gestufte Hilfen | ***gestufte Hilfen <ref>Hillmayr, D. et al.: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe. Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit. Waxmann, Münster, New York, 2017. ISBN 9783830937661.</ref> | ||
***Erklärvideos | ***Erklärvideos | ||
***Fragenkatalog | ***Fragenkatalog | ||
**''methodische Hilfeleistungen'' | **''methodische Hilfeleistungen'', wie u.a. | ||
***Hilfswerkzeuge | ***Hilfswerkzeuge | ||
***Strukturierungshilfen | ***Strukturierungshilfen <ref>Walter, D.: Nutzungsweisen bei der Verwendung von Tablet-Apps. Dissertation, 2018, S. 51-56, ISBN 3658190671.</ref> | ||
***heuristische Hilfsmittel | ***heuristische Hilfsmittel, wie u.a. | ||
****Tabelle | ****Tabelle | ||
****Grafik | ****Grafik | ||
****Skizze | ****Skizze | ||
***Grad der Selbstständigkeit bei der Bearbeitung | ***[[Förderliche Lernumgebung#Zu prüfende Merkmale|Grad der Selbstständigkeit]] bei der Bearbeitung | ||
***stufenweises Abbauen von Hilfestellungen | ***stufenweises Abbauen von Hilfestellungen <ref>Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 111f, ISBN 3863874234.</ref> | ||
***Kontextgebundene Rückmeldung zur Bereitstellung zusätzlicher Informationen für das Finden der Aufgabenlösung | ***Kontextgebundene Rückmeldung zur Bereitstellung zusätzlicher Informationen für das Finden der Aufgabenlösung <ref>Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 185, ISBN 3863874234.</ref> | ||
*'''Zeitbedarf für konkrete Arbeitsaufträge''' | *'''Zeitbedarf für konkrete Arbeitsaufträge''' | ||
**Verlängerung des Bedarfs | **Verlängerung des Bedarfs | ||
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===Graduierung=== | ===Graduierung=== | ||
{{Graduierung | |||
| Stufe 0 = Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen bzgl. Qualität, Quantität, Hilfe und Zeit für eine nachgehende Differenzierung sind nicht vorhanden. | |||
| Stufe 1 = Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen für eine nachgehende Differenzierung sind in ''mindestens'' zwei und ''höchstens'' drei Merkmalen möglich. | |||
| Stufe 2 = Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen für eine nachgehende Differenzierung sind in allen Merkmalen möglich. | |||
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==Weiterführende Hinweise== | ==Weiterführende Hinweise== | ||
*Nachgehende Differenzierung als Teil der Binnendifferenzierung | *Nachgehende Differenzierung als Teil der Binnendifferenzierung: | ||
::→ Das Szenario beginnt mit Input für alle. | |||
::→ Dann folgen Aufgaben und Übungen, die unterschiedlich sind hinsichtlich Quantität (Zahl der Aufgaben), Qualität (Anspruchsniveau), Umfang der Unterstützungsleistung und Zeit.<ref name="As"/> | |||
*Maßnahmen der nachgehenden Differenzierung werden extern vorgenommen (seitens des Mediums oder der Lehrkraft) und unterscheiden sich hier von der Personalisierung des Lernwegs | *Maßnahmen der nachgehenden Differenzierung werden extern vorgenommen (seitens des Mediums oder der Lehrkraft) und unterscheiden sich hier von der Personalisierung des Lernwegs | ||
*Entscheidend für die Lernunterstützung ist die Balance zwischen Anleitung und Offenheit. | *Entscheidend für die Lernunterstützung ist die Balance zwischen Anleitung und Offenheit. <ref>Urff, C.: Potentiale und Perspektiven digitaler Lernmedien für die Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. In Zeitschrift für Heilpädagogik, 2010, Jhg. 61.S. 146.</ref> | ||
*Darstellungen sollten unterschiedlicher Abstraktionsstufen gerecht werden bzw. Aufgaben müssen sich auf unterschiedlichem Lernniveau (z.B. durch entsprechende Hilfen) bearbeiten lassen. | *Darstellungen sollten unterschiedlicher Abstraktionsstufen gerecht werden bzw. Aufgaben müssen sich auf unterschiedlichem Lernniveau (z.B. durch entsprechende Hilfen) bearbeiten lassen. <ref>Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 305, ISBN 3863874234.</ref> | ||
==Praxisbeispiele== | |||
[[Datei:Differnezierung_Learningapps.PNG|thumb|Beispiel von [https://learningapps.org/display?v=pni7vscok20 LearningApps]: Ordnen der rationalen Zahlen von der kleinsten zur größten Zahl.]] | |||
Eine mögliche Gestaltung der differenzierten Übungsphase nach der Inputphase könnte wie folgt aussehen: Die Lehrkraft gibt den Schülerinnen und Schülern verschiedene LearningApps von [https://learningapps.org/ learningsapps.org] vor, mit denen sie ihr Wissen vertiefen/festigen können. Dabei gibt es unterschiedliche Schwierigkeitsstufen und den Schülerinnen und Schülern werden verschiedene Hilfsmittel, wie Zusammenfassungen oder Beispielaufgaben zur Verfügung gestellt. Die Schülerinnen und Schüler können auch selbstständig zwischen den Aufgaben wechseln. Damit die Schülerinnen und Schüler eine bestimmte Anzahl an Aufgaben in der Zeit lösen, enthält jede Aufgabe eine bestimmte Anzahl an Sternen. Die Schülerinnen und Schüler müssen mindestens eine Maximalanzahl an Sternen erhalten. | |||
== Einzelnachweise == | == Einzelnachweise == | ||
Aktuelle Version vom 16. September 2020, 12:06 Uhr
| Steckbrief | |
|---|---|
| Name | Nachgehende Differenzierung |
| Dimension | didaktisch |
| Notwendigkeit für das Szenario | obligatorisch |
| Messbarkeit | relativ |
Das Kriterium Nachgehende Differenzierung umfasst wichtige Stellschrauben seitens des Mediums, um Aufgaben und Übungen so zu adaptieren, dass die Chancengleichheit erreicht werden kann und alle Lernenden optimal gefördert werden.
Unterricht ist häufig geprägt von einer hohen Heterogenität der Lerngruppen, die mit einer starken Homogenitätserwartung der Lehrkräfte kollidiert. Ziel ist es, eine vernünftige Balance zwischen Gleichheit und Differenz zu finden. [1] Gelebte Binnendifferenzierung ist in der Praxis daher sehr komplex und anspruchsvoll, da viele gleichzeitig laufende Lernprozesse überblickt werden müssen. Eine ideale Differenzierung ist daher anstrebsam, jedoch kompliziert konsequent umsetzbar. Das digitale Medium soll nicht die Aufgabe einer adäquaten Binnendifferenzierung übernehmen, sondern diese unterstützen und somit nötige Rahmenbedingungen für eine Anpassung des individuellen Lernprozess der Lernenden liefern.
Gleichzeitig darf auch dieses Kriterium nie alleinstehend betrachtet werden. Für eine gute Binnendifferenzierung ist gleichwohl eine adäquate Einschätzung des Vorwissens, als auch des laufenden Lernprozesses, zur Erhebung des Lernstands sowie der Stärken und Schwächen der einzelnen Lernenden, notwendig. Das Lernfortschrittsmonitoring hat somit direkten Einfluss auf die Differenzierung. Gleichzeitig müssen für eine Differenzierung individuelle Ziele formuliert werden (Vgl. Fachliche Zielsetzung). Eine Binnendifferenzierung setzt somit hohe Ansprüche an Lehrende und Lernende. Das digitale Medium muss dies unterstützen.
Bönsch (2008) unterteilt drei Lernsets für die Binnendifferenzierung: [2]
- Nachgehende Differenzierung: Der Unterricht beginnt mit Input für alle. Dann folgen Aufgaben und Übungen, die unterschiedlich sind hinsichtlich Quantität (Zahl der Aufgaben), Qualität (Anspruchsniveau), Umfang der Unterstützungsleistung und Zeit.
- Bearbeitungsdifferenzierung bei klaren Vorgaben: vorgegebene Lernaufgaben sind anhand von Büchern, Lernplänen, Portfolios selbstständig zu erledigen. Zeit, Hilfesuche und Kooperationen sind flexibel einzuteilen. Die Variante stellt hohe Ansprüche an die Selbstständigkeit der Lernenden.
- Freigebende Differenzierung: Der gesamte über einen langen Zeitraum zu lernende Unterrichtsstoff wird freigegeben und kann selbst eingeteilt erworben werden. Das erfordert jedoch äußerst selbstständige, verantwortungsbewusste Lernende.
Da die letzten beiden Ausrichtungen der Binnendifferenzierung u.a. hauptsächlich vom Grad der Selbstständigkeit abhängig sind, wird in diesem Kriterium die nachgehende Differnzierung, die Anpassung von Aufgaben und Übungen an das Leistungsniveau der Lernenden, beurteilt.
Kriterium
Inhaltliche Aufgaben und Übungen werden hinsichtlich der Quantität, der Qualität, der Hilfeleistung und des Zeitbedarfs unterschiedlich vom Medium angeboten.
Beschreibung
Zu prüfende Merkmale
Eine nachgehende Differenzierung ist für alle Leistungsniveaus vorhanden. Auf folgende Merkmale ist zu prüfen, ob eine inhaltliche Anpassung möglich ist: [3]
- Quantität
- Anzahl der Aufgaben
- Anzahl der Teilaufgaben
- Grad der Strukturierung
- Qualität
- Komplexität der Aufgaben
- Offenheit der Aufgaben → vgl. Aufgabengestaltung (z.B. Aufgabentypen nach Bruder) [4]
- Abstraktionsniveau der Aufgaben
- Hilfeleistung
- inhaltliche Hilfestellungen, wie u.a.
- gestufte Hilfen [5]
- Erklärvideos
- Fragenkatalog
- methodische Hilfeleistungen, wie u.a.
- Hilfswerkzeuge
- Strukturierungshilfen [6]
- heuristische Hilfsmittel, wie u.a.
- Tabelle
- Grafik
- Skizze
- Grad der Selbstständigkeit bei der Bearbeitung
- stufenweises Abbauen von Hilfestellungen [7]
- Kontextgebundene Rückmeldung zur Bereitstellung zusätzlicher Informationen für das Finden der Aufgabenlösung [8]
- inhaltliche Hilfestellungen, wie u.a.
- Zeitbedarf für konkrete Arbeitsaufträge
- Verlängerung des Bedarfs
- Verkürzung des Bedarfs
Graduierung
| Beschreibung | |
| Stufe 0 | Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen bzgl. Qualität, Quantität, Hilfe und Zeit für eine nachgehende Differenzierung sind nicht vorhanden. |
| Stufe 1 | Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen für eine nachgehende Differenzierung sind in mindestens zwei und höchstens drei Merkmalen möglich. |
| Stufe 2 | Anpassungsmöglichkeiten von Aufgaben und Übungen für eine nachgehende Differenzierung sind in allen Merkmalen möglich. |
Weiterführende Hinweise
- Nachgehende Differenzierung als Teil der Binnendifferenzierung:
- → Das Szenario beginnt mit Input für alle.
- → Dann folgen Aufgaben und Übungen, die unterschiedlich sind hinsichtlich Quantität (Zahl der Aufgaben), Qualität (Anspruchsniveau), Umfang der Unterstützungsleistung und Zeit.[3]
- Maßnahmen der nachgehenden Differenzierung werden extern vorgenommen (seitens des Mediums oder der Lehrkraft) und unterscheiden sich hier von der Personalisierung des Lernwegs
- Entscheidend für die Lernunterstützung ist die Balance zwischen Anleitung und Offenheit. [9]
- Darstellungen sollten unterschiedlicher Abstraktionsstufen gerecht werden bzw. Aufgaben müssen sich auf unterschiedlichem Lernniveau (z.B. durch entsprechende Hilfen) bearbeiten lassen. [10]
Praxisbeispiele
Eine mögliche Gestaltung der differenzierten Übungsphase nach der Inputphase könnte wie folgt aussehen: Die Lehrkraft gibt den Schülerinnen und Schülern verschiedene LearningApps von learningsapps.org vor, mit denen sie ihr Wissen vertiefen/festigen können. Dabei gibt es unterschiedliche Schwierigkeitsstufen und den Schülerinnen und Schülern werden verschiedene Hilfsmittel, wie Zusammenfassungen oder Beispielaufgaben zur Verfügung gestellt. Die Schülerinnen und Schüler können auch selbstständig zwischen den Aufgaben wechseln. Damit die Schülerinnen und Schüler eine bestimmte Anzahl an Aufgaben in der Zeit lösen, enthält jede Aufgabe eine bestimmte Anzahl an Sternen. Die Schülerinnen und Schüler müssen mindestens eine Maximalanzahl an Sternen erhalten.
Einzelnachweise
- ↑ Scheunpflug, A.: Lernen in heterogenen Gruppen – Möglichkeiten einer natürlichen Differenzierung. In: Kiper, Hanna; Miller, Susanne; Palentien, Christian; Rohlfs, Carsten (Hg.): Lernarrangements für heterogene Gruppen. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, 2008, S. 66-77.
- ↑ Bönsch, M.: Methodik der Differenzierung. In: Die Berufsbildende Schule 60/2008, 2008, S. 324-328.
- ↑ 3,0 3,1 Aschemann, B.: Vierzig Wege der Binnendifferenzierung für heterogene LernerInnen-Gruppen, 2011, S. 4.
- ↑ Bruder, R.: Handbuch der Mathematikdidaktik. Springer Spektrum, Berlin, 2015, S. 441, ISBN 978-3-642-35119-8.
- ↑ Hillmayr, D. et al.: Digitale Medien im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht der Sekundarstufe. Einsatzmöglichkeiten, Umsetzung und Wirksamkeit. Waxmann, Münster, New York, 2017. ISBN 9783830937661.
- ↑ Walter, D.: Nutzungsweisen bei der Verwendung von Tablet-Apps. Dissertation, 2018, S. 51-56, ISBN 3658190671.
- ↑ Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 111f, ISBN 3863874234.
- ↑ Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 185, ISBN 3863874234.
- ↑ Urff, C.: Potentiale und Perspektiven digitaler Lernmedien für die Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. In Zeitschrift für Heilpädagogik, 2010, Jhg. 61.S. 146.
- ↑ Urff, C.: Digitale Lernmedien zur Förderung grundlegender mathematischer Kompetenzen. Theoretische Analysen, empirische Fallstudien und praktische Umsetzung anhand der Entwicklung virtueller Arbeitsmittel. Zugl.: Ludwigsburg, Pädagogische Hochschule, Diss., 2013. Mensch und Buch Verl., Berlin, 2014, S. 305, ISBN 3863874234.