KOU - Benutzerbeiträge [de]

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2012-08-20T13:57:19Z

Aloha:

'''Willkommen im Wiki "Kompetenzorientierter Unterricht"!'''

Fokus dieses Wikis sind zur Zeit Kompetenzmodelle (allgemein und konkrete Beispiele). Auch verwandte Themen werden mit einbezogen.

== Inhalte ==

Die hier aufgelisteten Zitate wurden als sinnvoll betrachtet. Wichtig bei der Benutzung des Wikis ist zu beachten, dass die Zitate aus ihrem Kontext gerissen und zu den Themenpunkten zugeordnet wurden. Mit unter ist dies nicht eindeutig.

In der linken Navigationsleiste sind die Themenpunkte aufgelistet, zu denen Zitate bereit gestellt werden.

Über die [[Quellen ]] ist es auch möglich eine Zusammenfassung der Zitate der entsprechenden Quelle zu erhlaten. Diese werden dann entsprechend der Themenseiten aufgelistet.
Zusätzlich gibt es zu einigen Quellen einen kurzen Informationstext zum Inhalt der Ressource.

Zur Übersicht der Aufbau des Wikis in grafischer Form mit Verlinkungen:
<imagemap>
Image:Wiki KMmodell.jpg|1000px|Struktur des Wikis Kompetenzmodelle
rect 459 126 577 171 [[Allgemein]]
rect 254 130 439 164 [[Allgemein | Kompetenzmessung]]

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rect 218 231 315 263 [[Bildungsstandards#Allgemein|Allgemein]]
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rect 145 263 202 293 [[Bildungsstandards#Ziele | Ziele]]
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rect 216 443 379 473 [[E-Learning#Blended-Learning|Blended-Learning]]

rect 389 616 520 660 [[Kompetenz]]
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rect 89 499 175 533 [[Kompetenz#Historie|Historie]]
rect 18 536 180 564 [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Bezug auf Weinert]]
rect 15 569 173 619 [[Kompetenz#Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"|Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"]]
rect 211 630 374 669 [[Kompetenz#Weitere Aussagen|Weitere Aussagen]]
rect 64 658 202 684 [[Kompetenz#International|International]]
rect 50 625 199 654 [[Kompetenz#Einflussfaktoren|Einflussfaktoren]]
rect 195 687 371 741 [[Kompetenz#Kompetenz und andere Begriffe|Kompetenz und andere Begriffe]]
rect 30 687 177 741 [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz|Kompetenz und Performanz]]
rect 166 745 368 774 [[Kompetenz#Spezielle Kompetenzen|Spezielle Kompetenzen]]

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rect 176 798 360 833 [[Kompetenzmodell#Allgemeine Aussagen|Allgemeine Aussagen]]
rect 86 798 155 833 [[Kompetenzmodell#Zweck|Zweck]]
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rect 140 870 361 921 [[Kompetenzmodell#Kompetenzstufenmodelle|Kompetenzstufenmodelle]]
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rect 1042 144 1294 172 [[e-Competence#model of action competence|model of action competence]]
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rect 983 17 1123 45 [[COACTIV#Über COACTIV|Über COACTIV]]
rect 983 49 1180 77 [[COACTIV#Allgemein zum Modell|Allgemein zum Modell]]
rect 983 80 1162 108 [[COACTIV#Kompetenzaspekte|Kompetenzaspekte]]
rect 983 112 1208 140 [[COACTIV#Erweiterung des Modells|Erweiterung des Modells]]

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Über die [[Quellen ]] ist es auch möglich eine Zusammenfassung der Zitate der entsprechenden Quelle zu erhlaten. Diese werden dann entsprechend der Themenseiten aufgelistet.
Zusätzlich gibt es zu einigen Quellen einen kurzen Informationstext zum Inhalt der Ressource.

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Image:Wiki KMmodell.jpg|1000px|Struktur des Wikis Kompetenzmodelle
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rect 37 202 200 257 [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen|Kompetenz und Kompetenzstufen]]
rect 145 263 202 293 [[Bildungsstandards#Ziele | Ziele]]
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rect 216 443 379 473 [[E-Learning#Blended-Learning|Blended-Learning]]

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rect 15 569 173 619 [[Kompetenz#Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"|Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"]]
rect 211 630 374 669 [[Kompetenz#Weitere Aussagen|Weitere Aussagen]]
rect 64 658 202 684 [[Kompetenz#International|International]]
rect 50 625 199 654 [[Kompetenz#Einflussfaktoren|Einflussfaktoren]]
rect 195 687 371 741 [[Kompetenz#Kompetenz und andere Begriffe|Kompetenz und andere Begriffe]]
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rect 983 49 1180 77 [[COACTIV#Allgemein zum Modell|Allgemein zum Modell]]
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</imagemap>

Formatierungen

2012-06-29T06:48:51Z

Aloha: /* Seite: Zitate einer Quelle */

==Allgemeiner Aufbau ==

*Zitate werden in Listen strukturiert mit Hilfe eines *<br>Zitategruppen werden mit einem entsprechenden Hinweis, diesem untergeordnet.
Beispiel normale Zitate
* Zitat 1 <br> * Zitat 2<br>
Beispiel untergeordnete Zitate:
* Hinweis<br> ** Zitat 1 <br> ** Zitat 2<br>
Beispiel Zitat mit Kommentar:
* Zitat 1 <br> * Zitat 2 <br> ** Kommentar zu Zitat 2 <br> * Zitat 3

*Quellenangaben folgen der Form:
<nowiki>[[ quellen#anker | [Quelle, Seite] ]]</nowiki>
erscheint als: <nowiki>[Quelle, Seite] </nowiki>

== Auszeichnungen ==
* Zeilenumbrüche sind mittels eines Breaks umzusetzen: <nowiki><br></nowiki>
* Anmerkungen des Erstellers können [Anm. Text] angegeben werden, oder als Kommentar zum Zitat als untergeglierderter Listenpunkt.
* Listenpunktkommentare oder andere Ergänungen sind grau gestaltet, sodass nur die Zitate schwarz erscheinen.
<nowiki><div style="color:grey">Grauer Text</div> oder</nowiki><br><nowiki> <span style="color:grey">Grauer Text</span></nowiki>
* Zitate in Zitaten können in kleinerer Schrift dargestellt werden, wenn es erforderlich ist.
<nowiki><span style="font-size:0.95em">Kleinerer Text</span></nowiki>
* Einrückungen (z.B. von Ziatten in Zitaten) können folgend realisiert werden.<br>
<nowiki><div style="margin-left:20px;">Eingerückter Text</div></nowiki>
* Auszeichnungen können miteinander kombiniert werden.

== Bilder ==

* Galerien sind wie folgt umzusetzen:
<nowiki><gallery>
File:Name.png | Quelle und kurze Beschreibung
File:Name.png | Quelle und kurze Beschreibung
File:Name.png | Quelle und kurze Beschreibung
</gallery></nowiki>

==Seite: Quellen==

==Seite: Zitate einer Quelle==
* Seite beginnt immer mit:
<nowiki><div style="color:grey"></nowiki><br>Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle '''[Quellenangabe]''' stammen.<br>Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.<br><nowiki></div></nowiki>
* Zitate sind gruppiert nach den Inhaltsseiten, in die sie eingegliedert sind.

== Imagemap (auf Hauptseite) ==
* Angabe von Dateiquelle. Koordinaten beziehen sich immer auf Originalgröße!<br>Rechteck linke obere Ecke (x,y) und rechte untere Ecke (x,y). Danach Angabe des Wiki-Links in gewohnter Form.<br>Beispiel:
<nowiki><imagemap>
Image:Wiki KMmodell.jpg|1000px|Struktur des Wikis Kompetenzmodelle
rect 459 126 577 171 [[Allgemein]]
rect 332 239 537 317 [[Bildungsstandards]]
rect 218 231 315 263 [[Bildungsstandards#Allgemein|Allgemein]]
</imagemap> </nowiki>
* Weitere Informationen hier: http://www.mediawiki.org/wiki/Extension:ImageMap

Datei:Wiki KMmodell.jpg

2012-06-29T06:44:03Z

Aloha:

Struktur des Wikis. Dieses Bild soll auf der Hauptseite einen Überblick über den Inhalt des Wikis vermitteln.
Erstellt wurde die Grafik mit XMind.

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2012-06-29T06:35:17Z

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== Inhalte ==

Die hier aufgelisteten Zitate wurden als sinnvoll betrachtet. Wichtig bei der Benutzung des Wikis ist zu beachten, dass die Zitate aus ihrem Kontext gerissen und zu den Themenpunkten zugeordnet wurden. Mit unter ist dies nicht eindeutig.

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Image:Wiki KMmodell.jpg|1000px|Struktur des Wikis Kompetenzmodelle
rect 459 126 577 171 [[Allgemein]]

rect 332 239 537 317 [[Bildungsstandards]]
rect 218 231 315 263 [[Bildungsstandards#Allgemein|Allgemein]]
rect 37 202 200 257 [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen|Kompetenz und Kompetenzstufen]]
rect 145 263 202 293 [[Bildungsstandards#ZieZiele]]
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rect 51 325 319 355 [[Bildungsstandards#Weiterführende Informationen|Weiterführende Informationen]]

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rect 33 384 256 441 [[E-Learning#Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse|Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse]]
rect 216 443 379 473 [[E-Learning#Blended-Learning|Blended-Learning]]

rect 389 616 520 660 [[Kompetenz]]
rect 194 538 373 577 [[Kompetenz#Was ist Kompetenz?|Was ist Kompetenz?]]
rect 89 499 175 533 [[Kompetenz#Historie|Historie]]
rect 18 536 180 564 [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Bezug auf Weinert]]
rect 15 569 173 619 [[Kompetenz#Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"|Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"]]
rect 211 630 374 669 [[Kompetenz#Weitere Aussagen|Weitere Aussagen]]
rect 64 658 202 684 [[Kompetenz#International|International]]
rect 50 625 199 654 [[Kompetenz#Einflussfaktoren|Einflussfaktoren]]
rect 195 687 371 741 [[Kompetenz#Kompetenz und andere Begriffe|Kompetenz und andere Begriffe]]
rect 30 687 177 741 [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz|Kompetenz und Performanz]]
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rect 280 834 364 866 [[Kompetenzmodell#Modelle|Modelle]]
rect 140 870 361 921 [[Kompetenzmodell#Kompetenzstufenmodelle|Kompetenzstufenmodelle]]
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rect 230 956 368 984 [[Kompetenzmodell#Klassifizierung|Klassifizierung]]

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rect 762 631 858 679 [[Quellen]]

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rect 1060 241 1310 270 [[Inklusionsmodell#Projekt-Kompetenz-Studium|Projekt-Kompetenz-Studium]]

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rect 983 112 1208 140 [[COACTIV#Erweiterung des Modells|Erweiterung des Modells]]

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KOU:Über

2012-06-29T06:33:23Z

Aloha:

Dieses Wiki entstand zum Beleg "Kompetenzmodelle - Vorschlag einer Strukturierung (im Kontext ausgewählter Anwendungen)". <br>Teil der Arbeit ist die Zusammenstellung von wesentlichen Inhalten zu dem Kompetenzmodellen in Form von Zitaten und Quellenangaben. Da diese online nutzbar sein sollte, bietete sich die Umsetzung in einem Wiki an.

Weiterhin bietet das Wiki "Kompetenzorientierter Unterricht" Raum zur Diskussion und Sammlung weiterer Inhalte zu dem umfassenden Thema.

KOU:Impressum

2012-06-29T06:31:19Z

Aloha:

Dieses Wiki entstand im Rahmen der Belegarbeit "Kompetenzmodelle - Vorschlag einer Strukturierung (im Kontext ausgewählter Anwendungen)" von Annegret Czaska.
Die Belegarbeit entstand an der TU Dresden am Institut für Software- und Multimediatechnik im Juni 2012.
Die Inhalte dieses Wikis sind Zitate, welche mit der Ausarbeitung im Zusammenhang stehen.

Das Logo des Wikis (oben links) setzt sich aus einer [http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hexane_Molecule_3D_X.jpg?uselang=de Grafik], die unter der Creative Commons steht, zusammen.

Hauptseite

2012-06-29T06:29:08Z

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Image:Wiki KMmodell.jpg|1000px|Struktur des Wikis Kompetenzmodelle
rect 459 126 577 171 [[Allgemein]]

rect 332 239 537 317 [[Bildungsstandards]]
rect 218 231 315 263 [[Bildungsstandards#Allgemein|Allgemein]]
rect 37 202 200 257 [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen|Kompetenz und Kompetenzstufen]]
rect 145 263 202 293 [[Bildungsstandards#ZieZiele]]
rect 159 294 315 324 [[Bildungsstandards#Bildungsexpertise|Bildungsexpertise]]
rect 51 325 319 355 [[Bildungsstandards#Weiterführende Informationen|Weiterführende Informationen]]

rect 393 408 518 451 [[E-Learning]]
rect 276 394 376 427 [[E-Learning#E-Learning|E-Learning]]
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rect 216 443 379 473 [[E-Learning#Blended-Learning|Blended-Learning]]

rect 389 616 520 660 [[Kompetenz]]
rect 194 538 373 577 [[Kompetenz#Was ist Kompetenz?|Was ist Kompetenz?]]
rect 89 499 175 533 [[Kompetenz#Historie|Historie]]
rect 18 536 180 564 [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Bezug auf Weinert]]
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rect 30 687 177 741 [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz|Kompetenz und Performanz]]
rect 166 745 368 774 [[Kompetenz#Spezielle Kompetenzen|Spezielle Kompetenzen]]

rect 382 87 575 915 [[Kompetenzmodell]]
rect 176 798 360 833 [[Kompetenzmodell#Allgemeine Aussagen|Allgemeine Aussagen]]
rect 86 798 155 833 [[Kompetenzmodell#Zweck|Zweck]]
rect 280 834 364 866 [[Kompetenzmodell#Modelle|Modelle]]
rect 140 870 361 921 [[Kompetenzmodell#Kompetenzstufenmodelle|Kompetenzstufenmodelle]]
rect 207 923 364 953 [[Kompetenzmodell#Konkrete Modelle (im Wiki)|Konkrete Modelle (im Wiki)]]
rect 230 956 368 984 [[Kompetenzmodell#Klassifizierung|Klassifizierung]]

rect 745 761 830 807 [[Lernen]]
rect 849 735 914 766 [[Lernen#Lernen|Lernen]]
rect 930 704 1091 763 [[Lernen#Formales und Informelles Lernen|Formales und Informelles Lernen]]
rect 934 765 1144 795 [[Lernen#Individualisiertes Lernen|Individualisiertes Lernen]]
rect 848 798 956 825 [[Lernen#Lerntheorien|Lerntheorien]]
rect 848 826 1051 858 [[Lernen#Kompetenzentwicklung|Kompetenzentwicklung]]

rect 762 631 858 679 [[Quellen]]

rect 858 430 1070 465 [[KM Lernkompetenz]]
rect 1088 389 1308 441 [[KM Lernkompetenz#Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell|Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell]]
rect 1088 446 1354 475 [[KM Lernkompetenz#Dimensionen Lernkompetenz|Dimensionen Lernkompetenz]]
rect 1088 477 1354 506 [[KM Lernkompetenz#Umgebungsbedingungen|Umgebungsbedingungen]]

rect 858 219 1042 256 [[Inklusionsmodell]]
rect 1060 212 1290 237 [[Inklusionsmodell#Bestandteile des Modells|Bestandteile des Modells]]
rect 1060 241 1310 270 [[Inklusionsmodell#Projekt-Kompetenz-Studium|Projekt-Kompetenz-Studium]]

rect 970 272 1127 308 [[ESNaS-Modell]]

rect 969 349 1134 386 [[KoMus-Modell]]

rect 969 312 1134 385 [[KM der BHS]]

rect 859 155 1014 192 [[e-Competence]]
rect 1042 144 1294 172 [[e-Competence#model of action competence|model of action competence]]
rect 1042 176 1294 204 [[e-Competence#about e-Competence|about e-Competence]]

rect 858 60 963 95 [[COACTIV]]
rect 983 17 1123 45 [[COACTIV#Über COACTIV|Über COACTIV]]
rect 983 49 1180 77 [[COACTIV#Allgemein zum Modell|Allgemein zum Modell]]
rect 983 80 197 108 [[COACTIV#Kompetenzaspekte|Kompetenzaspekte]]
rect 983 112 1208 140 [[COACTIV#Erweiterung des Modells|Erweiterung des Modells]]

</imagemap>

Hauptseite

2012-06-28T21:24:17Z

Aloha:

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2012-06-28T13:13:48Z

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KOU:Über

2012-06-18T12:21:53Z

Aloha:

Dieses Wiki entstand zum Beleg "Kompetenzmodelle und ihre Anwendung in E-Learning-Szenarien". Teil der Arbeit ist die Zusammenstellung von wesentlichen Inhalten zu dem Kompetenzmodellen in Form von Zitaten und Quellenangaben. Da diese online nutzbar sein sollte, bietete sich die Umsetzung in einem Wiki an.

KOU:Über

2012-06-18T12:20:34Z

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KOU:Über

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#WEITERLEITUNG [[Kompetenzorientierter Unterricht:Über]]

Kompetenzorientierter Unterricht:Über

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2012-06-18T12:07:42Z

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EHL10 04

2012-05-28T11:38:53Z

Aloha: /* about e-Competence */

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[E-Learning]]==

* Barrios and Carstensen (2004) have found that only 5% of the active faculty in German-speaking universities use learning technologies for their courses – a threshold for e-Learning integration which a recent OECD survey (2005) confirms at the international level. Zemksy and Massy (2004) have found no better results for the US higher education context. They have consequently dubbed e-Learning as a “thwarted innovation” in their report- And according to Latchem et al. (2007) the e-Learning integration in Japanese higher education advances at the leisurely speed of a tortoise. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 240]]]

* Faculty is nowadays facing new pedagogical challenges; they have to design learning environments, which respond to the changing needs of technology-savvy students; and they have to integrate ICT [Anm. Information and communication technologies] into their courses to extend the flexibility of educational services in universities. But does faculty have the competences to respond to these challenges?A number of studies (...) state that an inadequate level of e-Competence of the majority of faculty members is one reason for the slow adoption of e-Learning in higher education. Academic teachers have to enhance existing competences and acquire new competences that enable them to know and to judge why, when, and how to use ICT [Anm. Information and communication technologies] in education. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 240-241]]]

== [[Kompetenz]] : Weitere Aussagen ==

* North and Reinhard (2003) have assigned the contributions from different science disciplines for competence research into two wider categories: (1) cognitive sciences, including psychology, pedagogy, philosophy, linguistics, neuro-, and computer science; and (2) social sciences, including sociology, organizational studies, business science, and public management science. Weinert (1999) identifies at least eight different and mutually exclusive concepts for competence, and a common framework to harmonize these different approaches does not exist. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

==[[E-Competence]]==
=== model of action competence ===

[[Datei:Ehl10 04-S244-b.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 244] ]]

* Van der Blij (2002) coherently defines action competence as the ”... the ability to act within a given context in a responsible and adequate way, while integrating complex knowledge, skills and attitudes.” Similar definitions of action competence are given by a number of other researchers (Dejoux 1996; Erpenbeck and Heyse 1999; Euler and Hahn 2004; Weinert 1999). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

* The concept of action competence combines cognitive and motivational components into one holistic system of knowledge, skills, and attitudes. It assumes a learning process at the core of competence development and it puts an emphasis on action or on performed behaivor. (...) Apart from cognitive dispositions, action competence includes individual, role-specific, and collective conditions for the successful development of competences within a group or an institution. Action competence represents in this perspective the ability to react in an adequate way to challenges that occur in complex situations. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242-243]]]

* Competence always implies that a sufficient degree of complexity is required in the act of performance to meet given demands and tasks. Those dispositional factors, which can be in principle automatised in performance situations, are more adequately characterized as skills. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* Motivation is a final key component for understanding of action competence. It explains the difference between the ability to act and the concrete action. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* We can identify the following components as main building blocks of action competence: (1) learning at the inner core of the model; (2) a system of dispositions including knowledge, skills, and attitudes; (3) the four key competences, which combine into performance; (4) the visible outer action competence shell; (5) the independent factor of intrinsic and extrinsic motivation; and (6) the context of performance (Fig. 19.2). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Siehe obige Abbildung.</div>

* Table 19.1 summarizes the basic assumptions for each key component of the action competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Tabelle hier: [[:Datei:Ehl10 04-S244-a.png|Table 19.1, pg. 244]]</div>

=== about e-Competence ===

* e-Competence needs to be interpreted in a wider mode. It includes not only the technical aspects but is also understood as the educational ability to use ICT [Anm. Information and communicate technology] in teaching and learning in a meaningful way. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

* e-Competence defines in general terms the ability to use ICT in a meaningful way. The personal e-Competence of faulty describes their ability to use learning technologies for teaching and course delivery in the context of e-Learning integration in universities. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

*The action competence model and its inherent implications are used for discussion of the e-Competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 246]]]

[[Datei:Ehl10 04-S246.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 246]]]

* The following model includes a range of layers for e-Competence which is, at the micro-level, part of the general action competence development measures that universities create to foster the adoption of e-Learning; and the motivation of faculty is influenced by wider institutional e-Learning rewards, which universities establish to encourage the use of learning technologies. The portfolios of direct and indirect competence development measures for faculty are a part of institutional innovation strategies at the macro-level of universities which aim to exploit the pervasive potential of ICT for educational purpouses (Fig. 19.3). <br> Based on this argument, we subsequently propose a generic model for e-Competence, which takes the potential performance options of teachers in digital learning environments into account. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 245]]]

* Teachers also need to select ICT tools that are adequate for use in given pedagogical scenarios. The available ICT options represent a spectrum of electronic variables which range in their complexity from single electronic documents - for example the storage of .pdf files on a website for download, to highly complex electronic learning enviroments - for example the setup and use of a virtual classroom with complex applications for interaction and communication. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

* The final key component for the model is the e-Competence of the students who interact with teachers or with each other in specific teaching and learning scenarios. [[quellen#ehl1_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

E-Competence

2012-05-28T11:38:20Z

Aloha: /* about e-Competence */

<div style="color:grey">Hier sind Aussagen zu einem Handlungskompetenzmodell (model of action competence), auf dessen Basis ein Konzept zu e-Kompetenz (e-Competence) entwickelt wurde, gesammelt. Dazu ausschlaggebend ist der Beitrag [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04]]].</div>

== model of action competence ==

[[Datei:Ehl10 04-S244-b.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 244] ]]

* Van der Blij (2002) coherently defines action competence as the ”... the ability to act within a given context in a responsible and adequate way, while integrating complex knowledge, skills and attitudes.” Similar definitions of action competence are given by a number of other researchers (Dejoux 1996; Erpenbeck and Heyse 1999; Euler and Hahn 2004; Weinert 1999). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

* The concept of action competence combines cognitive and motivational components into one holistic system of knowledge, skills, and attitudes. It assumes a learning process at the core of competence development and it puts an emphasis on action or on performed behaivor. (...) Apart from cognitive dispositions, action competence includes individual, role-specific, and collective conditions for the successful development of competences within a group or an institution. Action competence represents in this perspective the ability to react in an adequate way to challenges that occur in complex situations. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242-243]]]

* Competence always implies that a sufficient degree of complexity is required in the act of performance to meet given demands and tasks. Those dispositional factors, which can be in principle automatised in performance situations, are more adequately characterized as skills. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* Motivation is a final key component for understanding of action competence. It explains the difference between the ability to act and the concrete action. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* We can identify the following components as main building blocks of action competence: (1) learning at the inner core of the model; (2) a system of dispositions including knowledge, skills, and attitudes; (3) the four key competences, which combine into performance; (4) the visible outer action competence shell; (5) the independent factor of intrinsic and extrinsic motivation; and (6) the context of performance (Fig. 19.2). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Siehe obige Abbildung.</div>

* Table 19.1 summarizes the basic assumptions for each key component of the action competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Tabelle hier: [[:Datei:Ehl10 04-S244-a.png|Table 19.1, pg. 244]]</div>

== about e-Competence ==

* e-Competence needs to be interpreted in a wider mode. It includes not only the technical aspects but is also understood as the educational ability to use ICT [Anm. Information and communicate technology] in teaching and learning in a meaningful way. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

* e-Competence defines in general terms the ability to use ICT in a meaningful way. The personal e-Competence of faulty describes their ability to use learning technologies for teaching and course delivery in the context of e-Learning integration in universities. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

*The action competence model and its inherent implications are used for discussion of the e-Competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 246]]]

[[Datei:Ehl10 04-S246.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 246]]]

* The following model includes a range of layers for e-Competence which is, at the micro-level, part of the general action competence development measures that universities create to foster the adoption of e-Learning; and the motivation of faculty is influenced by wider institutional e-Learning rewards, which universities establish to encourage the use of learning technologies. The portfolios of direct and indirect competence development measures for faculty are a part of institutional innovation strategies at the macro-level of universities which aim to exploit the pervasive potential of ICT for educational purpouses (Fig. 19.3). <br> Based on this argument, we subsequently propose a generic model for e-Competence, which takes the potential performance options of teachers in digital learning environments into account. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 245]]]

* Teachers also need to select ICT tools that are adequate for use in given pedagogical scenarios. The available ICT options represent a spectrum of electronic variables which range in their complexity from single electronic documents - for example the storage of .pdf files on a website for download, to highly complex electronic learning enviroments - for example the setup and use of a virtual classroom with complex applications for interaction and communication. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

* The final key component for the model is the e-Competence of the students who interact with teachers or with each other in specific teaching and learning scenarios. [[quellen#ehl1_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

Datei:Fra08-02 abb3.png

2012-05-24T09:11:09Z

Aloha: lud eine neue Version von „Datei:Fra08-02 abb3.png“ hoch: Abb. aus [FRA08_02, S. 190].

Abb. aus [[quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]].

FRE05 04

2012-05-24T07:42:26Z

Aloha: /* Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell */

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[KM Lernkompetenz]]==
=== Allgemeines ===

* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

=== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ===

* Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

==== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ====

* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

=== Dimensionen Lernkompetenz ===

==== Verhaltensdimension ====

* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 101] ]]
**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

==== Motivationale Dimension ====

* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 103] ]]

* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 104] ]]

==== Emotionale Dimension====

* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

=== Umgebungsbedingungen ===

* Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05| [FRE05_04, S. 105]]]

KM Lernkompetenz

2012-05-24T07:41:37Z

Aloha: /* Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell */

<div style="color:grey">Der Beitrag [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02] ]] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar.

Im Rahmen dieses Wiki und der Belegarbeit wird das Modell als "KM Lernkompetenz" bezeichnet.</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Fra08-02 abb3.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].
* Zur Abbildung
**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 deutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>

* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 179] ]]

* Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 187] ]]

* Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 188] ]]

* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 190] ]]

* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ==

* Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann ''entäußert'' also beobachtbar sowie ''verinnerlicht'' und damit nicht-beobachtbar sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene ''inneren Bedingungen'', über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Motivation'' umfasst die Dimension, die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit physiologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

* Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

[[Datei:Fra08-02 abb4.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ===

* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. B. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern und regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

== Dimensionen Lernkompetenz ==

[[Datei:Fra08-02 abb2.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Verhaltensdimension ===

* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

* Strukturieren, Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom Lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren und Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 101] ]]
**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

=== Motivationale Dimension ===

* Abb. der motivationalen Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185-186] ]]

* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 103] ]]

* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 104] ]]

=== Emotionale Dimension===

* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 186-187] ]]

* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

== Umgebungsbedingungen ==

* In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05| [FRE05_04, S. 105]]]

FRE05 04

2012-05-23T09:19:50Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[KM Lernkompetenz]]==
=== Allgemeines ===

* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

=== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ===

* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

==== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ====

* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

=== Dimensionen Lernkompetenz ===

==== Verhaltensdimension ====

* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 101] ]]
**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

==== Motivationale Dimension ====

* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 103] ]]

* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 104] ]]

==== Emotionale Dimension====

* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

=== Umgebungsbedingungen ===

* Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05| [FRE05_04, S. 105]]]

FRA08 02

2012-05-23T09:19:00Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fra08_02|[FRA08_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[KM Lernkompetenz]]==

=== Allgemeines ===

* Zur Abbildung [[:Datei:Fra08-02 abb3.png]].
**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 deutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>

* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 179] ]]

* Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 187] ]]

* Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 188] ]]

* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 190] ]]

=== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ===

* Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann ''entäußert'' also beobachtbar sowie ''verinnerlicht'' und damit nicht-beobachtbar sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene ''inneren Bedingungen'', über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Motivation'' umfasst die Dimension, die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit physiologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

* Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

==== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ====

* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. B. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern und regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

=== Dimensionen Lernkompetenz ===

==== Verhaltensdimension ====

* Strukturieren, Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom Lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren und Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

==== Motivationale Dimension ====

* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

*Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185-186] ]]

* Abb. der motivationalen Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

==== Emotionale Dimension====

* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 186-187] ]]

=== Umgebungsbedingungen ===

* In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

KM Lernkompetenz

2012-05-23T09:14:34Z

Aloha:

<div style="color:grey">Der Beitrag [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02] ]] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar.

Im Rahmen dieses Wiki und der Belegarbeit wird das Modell als "KM Lernkompetenz" bezeichnet.</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Fra08-02 abb3.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].
* Zur Abbildung
**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 deutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>

* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 179] ]]

* Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 187] ]]

* Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 188] ]]

* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 190] ]]

* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ==

* Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann ''entäußert'' also beobachtbar sowie ''verinnerlicht'' und damit nicht-beobachtbar sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene ''inneren Bedingungen'', über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Motivation'' umfasst die Dimension, die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit physiologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

* Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

[[Datei:Fra08-02 abb4.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ===

* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. B. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern und regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

== Dimensionen Lernkompetenz ==

[[Datei:Fra08-02 abb2.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Verhaltensdimension ===

* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

* Strukturieren, Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom Lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren und Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 101] ]]
**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

=== Motivationale Dimension ===

* Abb. der motivationalen Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185-186] ]]

* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 103] ]]

* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 104] ]]

=== Emotionale Dimension===

* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 186-187] ]]

* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

== Umgebungsbedingungen ==

* In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05| [FRE05_04, S. 105]]]

EHL10 02

2012-05-23T08:28:42Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#ehö10_02|[EHL10_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[E-Learning]]==
* Nothing virtual has the impact of face-to-face communication, but it's neither cost effective nor physically possible to bring people together in the same room for every interaction. The structure and tools of what is called Web 2.0 [..] fit hand-in-glove with informal learning. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 52]]]

==[[Lernen]] : Formales und Informelles Lernen==

* Formal learning is characterized by a schedule, a curriculum, and a measure of accomplishment. It's what comes to mind when someone mentions learning or training or education. <br>Formal learning is analogous to riding a bus. Everyone starts at the same place, goes to the same destination, and arrives at the same time. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 44]]]

* Informal learning is more like riding a bicycle. A person starts when he feels like it. If he sees another cyclist broken down by the side of the road, he stops to offer assistance. (...) If he chooses to shoot for another destination, he does so. The bicycle style of learning is appropriate for experiences people who have already mastered the basics. They need to fill in a few holes in their tapestry of understanding. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 45]]]

* Formal learning is classes, lectures, workshops, tests; its hallmark is that someone in authority is specifying the curriculum. Informal learning is everything else. Informal learning in the work setting comes from asking questions, hearing stories, watching someone do a task, trial and error, searching Google, talking with the help desk, conversation in the coffee room, deciphering a process chart, hanging out with people who know, taking advice from a mentor, writing and reading blogs, and dialog. Outside of work you learn informally from your mother, your father, your siblings, your grandparents, and (in time) your children; your mates, your bridge partners, the people at the pub, your neighbors, television programs, gossip, old army buddies, and former classmates. Most learning is social. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 45]]]

Lernen

2012-05-23T08:27:58Z

Aloha:

== Lernen ==

* „Was der Mensch nicht von Natur aus kann oder durch Reife- und Entwicklungsprozesse an Fähigkeiten, Fertigkeiten und Verhaltensdispositionen erhält, muss er von Beginn seines Lebens an aus Interaktion mit seiner Umwelt lernen!“ (Wiater, 2007, S. 19) Konkret bedeutet das, dass nicht nur Kenntnisse und Fertigkeiten, sondern auch Motivationen und Emotionen, Haltungen, Einstellungen, Überzeugungen, Normen und Werte, der Umgang mit Gewissensfragen und Sinnorientierungen gelernt werden. [[ quellen#bifie11_01 | [BIFIE11_01, S. 5] ]]

* Zusammengefasst kann Lernen bezeichnet werden als Erwerb von relativ andauernden Verhaltensänderungen beziehungsweise von Verhaltensmöglichkeiten aufgrund von Erfahrungen. [[ quellen#bifie11_01 | [BIFIE11_01, S. 5] ]]

* Lernen ist nicht direkt beobachtbar. Beobachten lässt sich lediglich die während des Lernvorgangs oder bei seiner späteren Anwendung des Gelernten gezeigte Aktivität oder Leistung (Handlung, Verhalten), wobei vier Bereiche unterschieden werden können: der kognitive, der affektive, der psychomotorische und der volitionale (= durch den Willen bestimmte) Bereich. Zumeist enthält jede Verhaltensweise alle vier Merkmale, wobei die eine oder andere Verhaltensweise dominieren kann (Wiater, 2007, S. 21). [[ quellen#bifie11_01 | [BIFIE11_01, S. 6] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz_und_Performanz | Kompetenz]].</div>

* Die Integration von realen Problemstellungen aus der Praxis oder in Projekten ist der Schlüssel zu Lernprozessen, die tatsächlich individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen. Solche Lernprozesse basieren auf dem Austausch des Erfahrungswissens in den Netzwerken der Lerner. Lernen wird damit zu einem Prozess der Netzwerkbildung (vgl. Siemens, G. 2006). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]
**<div style="color:grey">Im Zusammenhang mit [[Inklusionsmodell]] zu sehen.</div>

===Formales und Informelles Lernen===

* Formal learning is characterized by a schedule, a curriculum, and a measure of accomplishment. It's what comes to mind when someone mentions learning or training or education.<br>Formal learning is analogous to riding a bus. Everyone starts at the same place, goes to the same destination, and arrives at the same time. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 44]]]

* Informal learning is more like riding a bicycle. A person starts when he feels like it. If he sees another cyclist broken down by the side of the road, he stops to offer assistance. (...) If he chooses to shoot for another destination, he does so. The bicycle style of learning is appropriate for experiences people who have already mastered the basics. They need to fill in a few holes in their tapestry of understanding. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 45]]]

* Formal learning is classes, lectures, workshops, tests; its hallmark is that someone in authority is specifying the curriculum. Informal learning is everything else. Informal learning in the work setting comes from asking questions, hearing stories, watching someone do a task, trial and error, searching Google, talking with the help desk, conversation in the coffee room, deciphering a process chart, hanging out with people who know, taking advice from a mentor, writing and reading blogs, and dialog. Outside of work you learn informally from your mother, your father, your siblings, your grandparents, and (in time) your children; your mates, your bridge partners, the people at the pub, your neighbors, television programs, gossip, old army buddies, and former classmates. Most learning is social. [[quellen#ehl10_02|[EHL10_02, pg. 45]]]

=== Individualisiertes Lernen ===
* Erst wenn das Individuum als Mitglied in ein soziales System eingebunden wird, können vernetzte kognitive Kompetenzen mitsamt den für unsere demokratische Gesellschaft unabdingbaren sozialen Kompetenzen und dynamischen Fähigkeiten optimal gefördert werden. Individualisiertes Lernen hat immer eine soziale Dimension. [[ quellen#bifie11_01 | [BIFIE11_01, S. 14-15] ]]

* Abbildung(en): [[Datei:bifie11_01_abb2.png|200px|thumb|none|Soziale Dimension aus[[ quellen#bifie11_01 | [BIFIE11_01, S. 15] ]] ]]

== Lerntheorien ==

[[Datei:Kuh08 43.png|Abb. aus [KUH08, S. 43]]]

* George Siemens versteht darunter [Anm.: Konnektivismus (Connectivism)] „learning as network-creation“. Lerner verbessern ihr eigenes Lernen exponentiell, wenn sie sich in Netzwerke einbinden. Die Fähigkeit, aktuelles Wissen zu erlangen wird wichtiger als das persönliche Wissen einer Person. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 43]]]

* Konnektivismus ist keine eigenständige Lerntheorie, sondern eine pragmatische Lernkonzeption, welche die gesellschaftlichen Veränderungen im Lernen von Menschen aktiv aufgreift und konsequent in die geplanten Lernprozesse integriert. Dabei gewinnen Instrumente des Web 2.0 („Social Software“) immer mehr an Bedeutung, weil sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung in Netzwerken und über das Netz optimal fördern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]

== Kompetenzentwicklung ==

* Mit dem Begriff der Kompetenzentwicklung ist die Vorstellung verknüpft, dass über verschiedene Stufen hinweg etwas Höherwertiges entsteht. Unklar ist, was eigentlich geschieht und was genau entsteht, wenn sich höherwertige Strukturen herausbilden. [[quellen#fra08a|[FRA08a, S. 9]]]

<div style="color:grey">Der folgende Abschnitt ist mit dem [[Inklusionsmodell]] verknüpft. Die Inhalte bauen auf diesem Modell auf bzw. nehmen dazu Bezug.<br> Dazu bitte auch den Abschnitt [[E-Learning#Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse|Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse]] auf der Seite E-Learning beachten.</div>

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stets die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können Werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Kompetenzlernen erfordert damit einen vierstufigen Lernprozess: Dieses auf den ersten Blick eher theoretisch anmutende Modell eignet sich sehr gut als strukturelle Basis für die konkrete Planung von Kompetenzentwicklungsprozessen in der Praxis. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50-51]]]
** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildungen:</div>
<gallery style="margin-left:35px;">
File:Kuh08 51.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
File:Kuh08 51-2.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
</gallery>

* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich auf die Abbildungen in diesem Seitenabschnitt.</div>
**In der Phase der Wissensvermittlung, die in der betrieblichen Praxis zunehmend selbst organisiert erfolgt, eignet sich jeder Lerner das notwendige Wissen an, das er für die Problemlösung benötigt. (...) WBT [Anm. Web Based Training] ermöglichen eine effiziente Wissensvermittlung, weil sie von jedem Lerner entsprechend des Vorwissens und der Lerngewohnheiten, unabhängig von Ort und Zeit, in der individuellen Lerngeschwindigkeit bearbeitet werden können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 52]]]
** In der ''Phase der Wissensverarbeitung'' wird das erworbene Wissen gesichert, indem Übungen, Fallstudien oder Planspiele bearbeitet werden. Damit wird die Qualifizierung der Lerner entsprechend ihrer individuellen Lernpersönlichkeit ermöglicht.<br>In dieser Phase sind, auch wenn immer wieder das Gegenteil behauptet wird, jedoch noch keine Kompetenzen entstanden. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 53]]]
** Die Lerner entwickeln deshalb in einem ersten Schritt der Kompetenzentwicklung Entscheidungen in realen Transferaufgaben und in kleinen Praxisprojekten. (...) Der Wissenstransfer kann auch über WBT initiiert werden (...) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 54-55]]]
*** <div style="color:grey">Zum Wissenstransfer in die Praxis</div>
*** <div style="color:grey">Zur Umsetzung mit WBT, sind Kriterien zu beachten, die in der Quelle aufgelistet und kurz beschrieben sind.</div>

EHL10 04

2012-05-23T08:19:50Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[E-Learning]]==

* Barrios and Carstensen (2004) have found that only 5% of the active faculty in German-speaking universities use learning technologies for their courses – a threshold for e-Learning integration which a recent OECD survey (2005) confirms at the international level. Zemksy and Massy (2004) have found no better results for the US higher education context. They have consequently dubbed e-Learning as a “thwarted innovation” in their report- And according to Latchem et al. (2007) the e-Learning integration in Japanese higher education advances at the leisurely speed of a tortoise. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 240]]]

* Faculty is nowadays facing new pedagogical challenges; they have to design learning environments, which respond to the changing needs of technology-savvy students; and they have to integrate ICT [Anm. Information and communication technologies] into their courses to extend the flexibility of educational services in universities. But does faculty have the competences to respond to these challenges?A number of studies (...) state that an inadequate level of e-Competence of the majority of faculty members is one reason for the slow adoption of e-Learning in higher education. Academic teachers have to enhance existing competences and acquire new competences that enable them to know and to judge why, when, and how to use ICT [Anm. Information and communication technologies] in education. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 240-241]]]

== [[Kompetenz]] : Weitere Aussagen ==

* North and Reinhard (2003) have assigned the contributions from different science disciplines for competence research into two wider categories: (1) cognitive sciences, including psychology, pedagogy, philosophy, linguistics, neuro-, and computer science; and (2) social sciences, including sociology, organizational studies, business science, and public management science. Weinert (1999) identifies at least eight different and mutually exclusive concepts for competence, and a common framework to harmonize these different approaches does not exist. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

==[[E-Competence]]==
=== model of action competence ===

[[Datei:Ehl10 04-S244-b.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 244] ]]

* Van der Blij (2002) coherently defines action competence as the ”... the ability to act within a given context in a responsible and adequate way, while integrating complex knowledge, skills and attitudes.” Similar definitions of action competence are given by a number of other researchers (Dejoux 1996; Erpenbeck and Heyse 1999; Euler and Hahn 2004; Weinert 1999). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

* The concept of action competence combines cognitive and motivational components into one holistic system of knowledge, skills, and attitudes. It assumes a learning process at the core of competence development and it puts an emphasis on action or on performed behaivor. (...) Apart from cognitive dispositions, action competence includes individual, role-specific, and collective conditions for the successful development of competences within a group or an institution. Action competence represents in this perspective the ability to react in an adequate way to challenges that occur in complex situations. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242-243]]]

* Competence always implies that a sufficient degree of complexity is required in the act of performance to meet given demands and tasks. Those dispositional factors, which can be in principle automatised in performance situations, are more adequately characterized as skills. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* Motivation is a final key component for understanding of action competence. It explains the difference between the ability to act and the concrete action. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* We can identify the following components as main building blocks of action competence: (1) learning at the inner core of the model; (2) a system of dispositions including knowledge, skills, and attitudes; (3) the four key competences, which combine into performance; (4) the visible outer action competence shell; (5) the independent factor of intrinsic and extrinsic motivation; and (6) the context of performance (Fig. 19.2). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Siehe obige Abbildung.</div>

* Table 19.1 summarizes the basic assumptions for each key component of the action competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Tabelle hier: [[:Datei:Ehl10 04-S244-a.png|Table 19.1, pg. 244]]</div>

=== about e-Competence ===

* e-Competence needs to be interpreted in a wider mode. It includes not only the technical aspects but is also understood as the educational ability to use ICT [Anm. Information and communicate technology] in teaching and learning in a meaningful way. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

* e-Competence defines in general terms the ability to use ICT in a meaningful way. The personal e-Competence of faulty describes their ability to use learning technologies for teaching and course delivery in the context of e-Learning integration in universities. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

*The action competence model and its inherent implications are used for discussion of the e-Competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 246]]]

[[Datei:Ehl10 04-S246.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 246]]]

* The following model includes a range of layers for e-Competence which is, at the micro-level, part of the general action competence development measures that universities create to foster the adoption of e-Learning; and the motivation of faculty is influenced by wider institutional e-Learning rewards, which universities establish to encourage the use of learning technologies. The portfolios of direct and indirect competence development measures for faculty are a part of institutional innovation strategies at the macro-level of universities which aim to exploit the pervasive potential of ICT for educational purpouses (Fig. 19.3). <br> Based on this argument, we aubsequently propose a generic model for e-Competence, which takes the potenial performance options of teachers in digital learning enviroments into account. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 245]]]

* Teachers also need to select ICT tools that are adequate for use in given pedagogical scenarios. The available ICT options represent a spectrum of electronic variables which range in their complexity from single electronic documents - for example the storage of .pdf files on a website for download, to highly complex electronic learning enviroments - for example the setup and use of a virtual classroom with complex applications for interaction and communication. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

* The final key component for the model is the e-Competence of the students who interact with teachers or with each other in specific teaching and learning scenarios. [[quellen#ehl1_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

E-Competence

2012-05-23T08:19:19Z

Aloha:

<div style="color:grey">Hier sind Aussagen zu einem Handlungskompetenzmodell (model of action competence), auf dessen Basis ein Konzept zu e-Kompetenz (e-Competence) entwickelt wurde, gesammelt. Dazu ausschlaggebend ist der Beitrag [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04]]].</div>

== model of action competence ==

[[Datei:Ehl10 04-S244-b.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 244] ]]

* Van der Blij (2002) coherently defines action competence as the ”... the ability to act within a given context in a responsible and adequate way, while integrating complex knowledge, skills and attitudes.” Similar definitions of action competence are given by a number of other researchers (Dejoux 1996; Erpenbeck and Heyse 1999; Euler and Hahn 2004; Weinert 1999). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242]]]

* The concept of action competence combines cognitive and motivational components into one holistic system of knowledge, skills, and attitudes. It assumes a learning process at the core of competence development and it puts an emphasis on action or on performed behaivor. (...) Apart from cognitive dispositions, action competence includes individual, role-specific, and collective conditions for the successful development of competences within a group or an institution. Action competence represents in this perspective the ability to react in an adequate way to challenges that occur in complex situations. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 242-243]]]

* Competence always implies that a sufficient degree of complexity is required in the act of performance to meet given demands and tasks. Those dispositional factors, which can be in principle automatised in performance situations, are more adequately characterized as skills. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* Motivation is a final key component for understanding of action competence. It explains the difference between the ability to act and the concrete action. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]]

* We can identify the following components as main building blocks of action competence: (1) learning at the inner core of the model; (2) a system of dispositions including knowledge, skills, and attitudes; (3) the four key competences, which combine into performance; (4) the visible outer action competence shell; (5) the independent factor of intrinsic and extrinsic motivation; and (6) the context of performance (Fig. 19.2). [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Siehe obige Abbildung.</div>

* Table 19.1 summarizes the basic assumptions for each key component of the action competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 243]]].
**<div style="color:grey">Tabelle hier: [[:Datei:Ehl10 04-S244-a.png|Table 19.1, pg. 244]]</div>

== about e-Competence ==

* e-Competence needs to be interpreted in a wider mode. It includes not only the technical aspects but is also understood as the educational ability to use ICT [Anm. Information and communicate technology] in teaching and learning in a meaningful way. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

* e-Competence defines in general terms the ability to use ICT in a meaningful way. The personal e-Competence of faulty describes their ability to use learning technologies for teaching and course delivery in the context of e-Learning integration in universities. [[quellen#ehl10_04|[EHL!0_04, pg. 245]]]

*The action competence model and its inherent implications are used for discussion of the e-Competence model. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 246]]]

[[Datei:Ehl10 04-S246.png|500px|Abb. aus [EHL10_04, pg. 246]]]

* The following model includes a range of layers for e-Competence which is, at the micro-level, part of the general action competence development measures that universities create to foster the adoption of e-Learning; and the motivation of faculty is influenced by wider institutional e-Learning rewards, which universities establish to encourage the use of learning technologies. The portfolios of direct and indirect competence development measures for faculty are a part of institutional innovation strategies at the macro-level of universities which aim to exploit the pervasive potential of ICT for educational purpouses (Fig. 19.3). <br> Based on this argument, we aubsequently propose a generic model for e-Competence, which takes the potenial performance options of teachers in digital learning enviroments into account. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 245]]]

* Teachers also need to select ICT tools that are adequate for use in given pedagogical scenarios. The available ICT options represent a spectrum of electronic variables which range in their complexity from single electronic documents - for example the storage of .pdf files on a website for download, to highly complex electronic learning enviroments - for example the setup and use of a virtual classroom with complex applications for interaction and communication. [[quellen#ehl10_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

* The final key component for the model is the e-Competence of the students who interact with teachers or with each other in specific teaching and learning scenarios. [[quellen#ehl1_04|[EHL10_04, pg. 247]]]

KM Lernkompetenz

2012-05-23T08:17:17Z

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<div style="color:grey">Der Beitrag [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02] ]] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar.

Im Rahmen dieses Wiki und der Belegarbeit wird das Modell als "KM Lernkompetenz" bezeichnet.</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Fra08-02 abb3.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].
* Zur Abbildung
**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 vdeutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02]</div>
**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02]</div>
**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02]</div>

* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 179] ]]

* Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 187] ]]

* Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 188] ]]

* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 190] ]]

* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ==

* Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann ''entäußert'' also beobachtbar sowie ''verinnerlicht'' und damit nicht-beobachtbar sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene ''inneren Bedingungen'', über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. in der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Motivation'' umfasst die Dimension die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit psychologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

* Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

[[Datei:Fra08-02 abb4.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ===

* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 99] ]]

* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale ] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

== Dimensionen Lernkompetenz ==

[[Datei:Fra08-02 abb2.png |500px|Abb. aus[[ quellen#fra08_02| [FRA08_02] ]] ]].

=== Verhaltensdimension ===

* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

* Strukturierenm Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren udn Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04| [FRE05_04, S. 101] ]]
**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

=== Motivationale Dimension ===

* Abb. der Motivationale Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185-186] ]]

* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen).Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 103] ]]

* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterscheiden werden. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 104] ]]

=== Emotionale Dimension===

* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 186-187] ]]

* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

== Umgebungsbedingungen ==

* In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04|[FRE05_04, S. 105] ]]

* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetnzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05| [FRE05_04, S. 105]]]

FRA08 02

2012-05-23T08:17:14Z

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<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fra08_02|[FRA08_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[KM Lernkompetenz]]==

=== Allgemeines ===

* Zur Abbildung [[:Datei:Fra08-02 abb3.png]].
**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 vdeutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02]</div>
**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02]</div>
**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02]</div>

* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 179] ]]

* Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 187] ]]

* Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 188] ]]

* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 190] ]]

=== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ===

* Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann ''entäußert'' also beobachtbar sowie ''verinnerlicht'' und damit nicht-beobachtbar sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene ''inneren Bedingungen'', über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 180] ]]

* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. in der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Motivation'' umfasst die Dimension die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit psychologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 181] ]]

* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

* Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 182] ]]

==== Lernen auf Basis der Modellvorstellung ====

* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 183] ]]

* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale ] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

=== Dimensionen Lernkompetenz ===

==== Verhaltensdimension ====

* Strukturierenm Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 184] ]]

* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren udn Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

==== Motivationale Dimension ====

* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185] ]]

*Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 185-186] ]]

* Abb. der Motivationale Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

==== Emotionale Dimension====

* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 186-187] ]]

=== Umgebungsbedingungen ===

* In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 |[FRA08_02, S. 189] ]]

GEH10 06

2012-05-23T08:15:14Z

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== KoMus-Projekt==

* Abbildung Kompetenzmodell: [[:Datei:Abb geh10 06.png]].

* An anderer Stelle haben wir beschrieben, warum u. E. das Kompetenzkonzept und darauf aufbauend Kompetenzdiagnostik und -förderung sinnvolle Zugriffe auch für musikdidaktische Lehr-Lern-Prozesse bzw. -Forschung darstellt (Knigge/Lehmann-Wermser 2009). Auf Basis dieser Überzeugung ist das KoMus-Projekt entstanden, in dem ein erstes Kompetenzmodell für einen Teilbereich des Musikunterrichts erstellt und empirisch validiert wird. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210] ]]

* Das Projekt läuft seit 2007 bis Ende 2009 an der Universität Bremen (...) Weitere Informationen zum Projekt sind unter der Adresse http://www.musik.uni-bremen.de/forschung/komus.html erhältlich. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210, Fußnote 31] ]]

* Die Musikpsychologie stellt hier eine Reihe an Erkenntnissen bereit (...) Diese Erkenntnisse können für die Definition des Testkonstrukts (insbesondere die Beschreibung verschiedener Kompetenzausprägungen) sowie für die Konstruktion von Testaufgaben und nicht zuletzt auch für die Interpretation der Ergebnisse verwendet werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210] ]]

=== Zum Modell ===

* Im Rahmen des von der DFG geförderten KoMus-Projekts werden Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler der 6. Klasse im Bereich "Musik wahrnehmen und kontextualisieren" erforscht. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210-211] ]]

* Ausgangspunkt der Überlegungen war die Frage, über welche Kompetenzen Schüler in Bezug auf ihre Hörwahrnehmung von Musik verfügen und wie sie sie aufbauen. Dabei erschien es sinnvoll, die entsprechenden Kompetenzen als kontinuierliche Fähigkeitsdimension zu betrachten, weil Wahrnehmungsprozesse sich beispielsweise im Grad der Differenzierung, im Grad der Vernetzung der Bewusstheit und der Verknüpfung mit Wissensbeständen unterscheiden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 211] ]]

* (...) [I]n ein[em] Kompetenzmodell abgebildet, das auf curicularen Analysen, theoretischen Überlegungen sowie empirischen Forschungsergebnissen basiert (Niessen et. al. 2008). [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 211] ]]

* <div style="color:grey">''Information: Zum Zeitpunkt des Artikels stand eine endgültige Auswertung durch die Testaufgaben noch aus, die das abgebildete Modell voraussichtlich noch verändern. [[ quellen#geh10_06 | [vgl. GEH10_06, S. 211-212] ]] </div>

* Zusammenfassend ist die Kompetenz des Wahrnehmens und Kontextualisierens von Musik im Testkonstrukt mehrdimensional definiert. Sie wird als ein Zusammenspiel von Hörwahrnehmungsfähigkeit und dem reflektierten Einsatz musikbezogener Wissensbestände verstanden. Durch musikpsychologische Befunde ist einerseits sichergestellt, dass das Testinstrument dem Entwicklungsstand der Schüler angepasst ist. Andererseits kann die dimensionale Struktur des Modells musikpsychologisch fundiert werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 214-215] ]]

* Weiterhin sollen Kompetenzniveaus bestimmt werden. Für diese Kompetenzniveaus wird eine kriteriumsorientierte Beschreibung der Schülerkompetenzen vorgenommen, um anschließend ein Kompetenzniveaumodell formulieren zu können. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 220] ]]

* Sollte es möglich sein für diese Bereiche [Anm.: weitere Bereiche der musikalischen Kompetenz] ebenfalls Kompetenzmodelle aufzustellen, können diese schließlich zu einem Kompetenzstrukturmodell zusammengefügt werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 221] ]]

KoMus-Projekt

2012-05-23T08:14:44Z

Aloha:

<div style="color:grey">Das Kompetenzmodell wurde im Rahmen von [[ quellen#geh10_06 |[GEH10_06] ]] vorgestellt.
Es handelt sich um die Entwicklung eines Kompetenzmodells für einen Teilbereich des Musikunterrichts, welches entsprechend mit Aufgaben validiert wird.</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Abb geh10 06.png |500px|Abb. aus[[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06] ]] ]].

* An anderer Stelle haben wir beschrieben, warum u. E. das Kompetenzkonzept und darauf aufbauend Kompetenzdiagnostik und -förderung sinnvolle Zugriffe auch für musikdidaktische Lehr-Lern-Prozesse bzw. -Forschung darstellt (Knigge/Lehmann-Wermser 2009). Auf Basis dieser Überzeugung ist das KoMus-Projekt entstanden, in dem ein erstes Kompetenzmodell für einen Teilbereich des Musikunterrichts erstellt und empirisch validiert wird. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210] ]]

* Das Projekt läuft seit 2007 bis Ende 2009 an der Universität Bremen (...) Weitere Informationen zum Projekt sind unter der Adresse http://www.musik.uni-bremen.de/forschung/komus.html erhältlich. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210, Fußnote 31] ]]

* Die Musikpsychologie stellt hier eine Reihe an Erkenntnissen bereit (...) Diese Erkenntnisse können für die Definition des Testkonstrukts (insbesondere die Beschreibung verschiedener Kompetenzausprägungen) sowie für die Konstruktion von Testaufgaben und nicht zuletzt auch für die Interpretation der Ergebnisse verwendet werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210] ]]

== Zum Modell ==

* Im Rahmen des von der DFG geförderten KoMus-Projekts werden Kompetenzen von Schülerinnen und Schüler der 6. Klasse im Bereich "Musik wahrnehmen und kontextualisieren" erforscht. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 210-211] ]]

* Ausgangspunkt der Überlegungen war die Frage, über welche Kompetenzen Schüler in Bezug auf ihre Hörwahrnehmung von Musik verfügen und wie sie sie aufbauen. Dabei erschien es sinnvoll, die entsprechenden Kompetenzen als kontinuierliche Fähigkeitsdimension zu betrachten, weil Wahrnehmungsprozesse sich beispielsweise im Grad der Differenzierung, im Grad der Vernetzung der Bewusstheit und der Verknüpfung mit Wissensbeständen unterscheiden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 211] ]]

* (...) [I]n ein[em] Kompetenzmodell abgebildet, das auf curicularen Analysen, theoretischen Überlegungen sowie empirischen Forschungsergebnissen basiert (Niessen et. al. 2008). [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 211] ]]

* <div style="color:grey">''Information: Zum Zeitpunkt des Artikels stand eine endgültige Auswertung durch die Testaufgaben noch aus, die das abgebildete Modell voraussichtlich noch verändern. [[ quellen#geh10_06 | [vgl. GEH10_06, S. 211-212] ]] </div>

* Zusammenfassend ist die Kompetenz des Wahrnehmens und Kontextualisierens von Musik im Testkonstrukt mehrdimensional definiert. Sie wird als ein Zusammenspiel von Hörwahrnehmungsfähigkeit und dem reflektierten Einsatz musikbezogener Wissensbestände verstanden. Durch musikpsychologische Befunde ist einerseits sichergestellt, dass das Testinstrument dem Entwicklungsstand der Schüler angepasst ist. Andererseits kann die dimensionale Struktur des Modells musikpsychologisch fundiert werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 214-215] ]]

* Weiterhin sollen Kompetenzniveaus bestimmt werden. Für diese Kompetenzniveaus wird eine kriteriumsorientierte Beschreibung der Schülerkompetenzen vorgenommen, um anschließend ein Kompetenzniveaumodell formulieren zu können. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 220] ]]

* Sollte es möglich sein für diese Bereiche [Anm.: weitere Bereiche der musikalischen Kompetenz] ebenfalls Kompetenzmodelle aufzustellen, können diese schließlich zu einem Kompetenzstrukturmodell zusammengefügt werden. [[ quellen#geh10_06 | [GEH10_06, S. 221] ]]

GEH10 04

2012-05-23T08:13:21Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#geh10_04|[GEH10_064] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[ESNaS-Projekt]] ==

* <div style="color:grey">Grafische Darstellung des Modells: [[:Datei:Abb_geh10_04.png]]</div>

=== Über das Projekt ESNaS ===

* <div style="color:grey">Das Projekt „Evaluation der Standards in den Naturwissenschaften“ (ESNaS) wurde im Sommer 2007 am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) eingerichtet. Es hat eine Projektlaufzeit von 5 Jahren. [[ quellen#geh10_04 |[vgl. GEH10_04, S. 173] ]]</div>

* Am 16.12.2004 fasste die KMK ihren Beschluss über die Einführung von nationalen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss in den Fächern Biologie, Chemie und Physik. (...) Der Erfolg der Umsetzung soll in einem Ländervergleich überprüft werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 173] ]]

* Das fächerübergreifende Projekt ESNaS (...) hat zum Ziel, gemeinsame Grundlagen für die Aufgabenentwicklung in den Fächern Chemie, Physik und Biologie zu erarbeiten und auf deren Grundlage qualitativ hochwertige Testaufgaben zur Testung der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften zu entwickeln. Hieraus ergibt sich eine Kooperationsstruktur mit den Fachdidaktiken, die an der Operationalisierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen beteiligt sind. Auf Grundlage der entwickelten Aufgaben sollen (...) Stufen naturwissenschaftlicher Kompetenz fixiert werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 173] ]]

* Ebenfalls den Kompetenzbereich ''Erkenntnisgewinnung'' betrifft eine Ergänzungsstudie, die Entwicklung und Validierung eines Testinstruments zur Erfassung naturwissenschaftlich-experimenteller Kompetenz bei Schülerinnen zu Beginn der Jahrgangsstufe 5 (Eingangskompetenzen) zum Ziel hat. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 182] ]]

* Gemeinsam mit den Daten der Pilotierung und Normierung kann auf diesem Wege eine umfangreiche Validierung des Modells und der Testaufgaben sichergestellt werden, bevor diese im Ländervergleich eingesetzt werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 183] ]]

=== Zum Modell ===

* Dabei haben die NBS [Anm.: Nationale Bildungsstandards] naturgemäß in erster Linie einen normativen Charakter, die Operationalisierung in Hinblick auf Tests steht nicht im Vordergrund. Aus diesem Grund musste im Projekt ESNaS zunächst eine Operationalisierung im Sinne eines für eine Testung geeigneten Kompetenzstrukturmodells vorgenommen werden. Dazu wurden die in den NBS beschriebenen vier Kompetenzbereiche (Fachwissen, Erkentnisgewinnung, Bewertung und Kommunikation) als eine nominalskalierte Achse in das Kompetenzstrukturmodell übernommen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 175] ]]

* Die NBS bieten mit den Anforderungsbereichen eine zweite Achse an, die jedoch aufgrund ihrer Nominalskalierung für eine Beschreibung der Aufgabenschwierigkeit nicht geeignet ist. (...) Allerdings lassen sich aus der Beschreibung der Anforderungsbereiche zwei schwierigkeitsbestimmende Faktoren ableiten, die in Testaufgaben variiert werden können. Diese beiden Faktoren werden als ''Komplexität'' und als ''kognitive Prozesse'' in das Kompetenzstrukturmodell übernommen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 175-176] ]]

* Durch die ''Komplexität'' wird beschrieben, welchen Umfang die zu bearbeitenden Inhaltsstrukturen haben, während durch die ''kognitiven Prozesse'' definiert wird, welcher Anspruch an die Bearbeitung der Aufgabe gestellt wird, bzw. welche Tätigkeit die Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung der Aufgabe ausführen müssen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Hier wurden [Anm.: für die Komplexität] fünf Stufen gewählt, die sich allgemein beschreiben lassen und für die vier Kompetenzbereiche weiter spezifiziert und präzisiert wurden. Allgemein sind diese wie folgt gestuft:<br>Niveau I: ein Fakt<br>Niveau II: zwei Fakten<br>Niveau III: ein Zusammenhang<br> Niveau IV: zwei Zusammenhänge<br>Niveau V: Übergeordnetes Konzept. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

*Die Beschreibung der kognitiven Prozesse lehnt sich an Informationsverarbeitungsstrategien an (...) Hier wurden 4 kumulative Stufen definiert:<br>''Reproduzieren'' (Identifizieren von Informationen)<br>''Selegieren'' (Auswählen von Informationen)<br>''Organisieren'' (Strukturieren von Informationen)<br>''Integrieren'' (Einbinden von Informationen in die Wissensbasis). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Für eine valide Leistungsmessung müssen die Binnenstrukturen der Kompetenzen, d.h. Teilfähigkeiten und ebenso Niveaustufungen unter theoretischer und empirischer Verankerung beschrieben, ausdifferenziert und operationalisiert werden. Die präskriptiv benannten Kompetenzen werden mittels theorie- und evidenzbasierter Modelle untermauert und durch psychometrische Modelle ergänzt. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 177] ]]

* Die Ausdifferenzierung der Bildungsstandards in Teilbereiche reicht für eine valide Messung bzw. Operationalisierung der in den Bildungsstandards aufgeführten Leistungserwartungen nicht aus. (...) Die drei Teilbereiche der ''Erkenntnisgewinnung'' wurden ebenfalls in weitere Aspekte graduiert. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 178] ]]
** <div style="color:grey">Die Kompetenzbereiche werden alle untergliedert und spezifiziert. Dazu vgl. [[:Datei:Abb geh10 04 2.png]]</div>

==== Beispiel einer Aufgabe ====

* Die einfachste Aufgabe verlangt also von Schülerinnen und Schülern, einen Begriff (...), der im Aufgabentext (als Aufgabenstamm bezeichnet) genannt ist, wiederzugeben (Einstufung: 1 Fakt reproduzieren). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Eine Aufgabe von mittlerer Schwierigkeit könnte z. B. dazu auffordern, einen im Aufgabenstamm beschriebenen Zusammenhang von zwei Größen (...) auf ein neues Beispiel zu übertragen (Einstufung: 1 Zusammenhang integrieren). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176-177] ]]

ESNaS-Projekt

2012-05-23T08:12:35Z

Aloha:

<div style="color:grey">Das Kompetenzmodell wurde im Rahmen von [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04] ]] vorgestellt.
Es handelt sich um ein Projekt in Deutschland, dass Ende 2012 ausläuft.</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Abb geh10 04.png |700px|Abb. aus[[ quellen#geh10_04 | [GEH10_04] ]] ]].

== Über das Projekt ESNaS ==

* <div style="color:grey">Das Projekt „Evaluation der Standards in den Naturwissenschaften“ (ESNaS) wurde im Sommer 2007 am Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) eingerichtet. Es hat eine Projektlaufzeit von 5 Jahren. [[ quellen#geh10_04 |[vgl. GEH10_04, S. 173] ]].</div>

* Am 16.12.2004 fasste die KMK ihren Beschluss über die Einführung von nationalen Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss in den Fächern Biologie, Chemie und Physik. (...) Der Erfolg der Umsetzung soll in einem Ländervergleich überprüft werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 173] ]]

* Das fächerübergreifende Projekt ESNaS (...) hat zum Ziel, gemeinsame Grundlagen für die Aufgabenentwicklung in den Fächern Chemie, Physik und Biologie zu erarbeiten und auf deren Grundlage qualitativ hochwertige Testaufgaben zur Testung der Bildungsstandards in den Naturwissenschaften zu entwickeln. Hieraus ergibt sich eine Kooperationsstruktur mit den Fachdidaktiken, die an der Operationalisierung naturwissenschaftlicher Kompetenzen beteiligt sind. Auf Grundlage der entwickelten Aufgaben sollen (...) Stufen naturwissenschaftlicher Kompetenz fixiert werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 173] ]]

* Ebenfalls den Kompetenzbereich ''Erkenntnisgewinnung'' betrifft eine Ergänzungsstudie, die Entwicklung und Validierung eines Testinstruments zur Erfassung naturwissenschaftlich-experimenteller Kompetenz bei Schülerinnen zu Beginn der Jahrgangsstufe 5 (Eingangskompetenzen) zum Ziel hat. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 182] ]]

* Gemeinsam mit den Daten der Pilotierung und Normierung kann auf diesem Wege eine umfangreiche Validierung des Modells und der Testaufgaben sichergestellt werden, bevor diese im Ländervergleich eingesetzt werden. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 183] ]]

== Zum Modell ==

* Dabei haben die NBS [Anm.: Nationale Bildungsstandards] naturgemäß in erster Linie einen normativen Charakter, die Operationalisierung in Hinblick auf Tests steht nicht im Vordergrund. Aus diesem Grund musste im Projekt ESNaS zunächst eine Operationalisierung im Sinne eines für eine Testung geeigneten Kompetenzstrukturmodells vorgenommen werden. Dazu wurden die in den NBS beschriebenen vier Kompetenzbereiche (Fachwissen, Erkentnisgewinnung, Bewertung und Kommunikation) als eine nominalskalierte Achse in das Kompetenzstrukturmodell übernommen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 175] ]]

* Die NBS bieten mit den Anforderungsbereichen eine zweite Achse an, die jedoch aufgrund ihrer Nominalskalierung für eine Beschreibung der Aufgabenschwierigkeit nicht geeignet ist. (...) Allerdings lassen sich aus der Beschreibung der Anforderungsbereiche zwei schwierigkeitsbestimmende Faktoren ableiten, die in Testaufgaben variiert werden können. Diese beiden Faktoren werden als ''Komplexität'' und als ''kognitive Prozesse'' in das Kompetenzstrukturmodell übernommen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 175-176] ]]

* Durch die ''Komplexität'' wird beschrieben, welchen Umfang die zu bearbeitenden Inhaltsstrukturen haben, während durch die ''kognitiven Prozesse'' definiert wird, welcher Anspruch an die Bearbeitung der Aufgabe gestellt wird, bzw. welche Tätigkeit die Schülerinnen und Schüler zur Bearbeitung der Aufgabe ausführen müssen. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Hier wurden [Anm.: für die Komplexität] fünf Stufen gewählt, die sich allgemein beschreiben lassen und für die vier Kompetenzbereiche weiter spezifiziert und präzisiert wurden. Allgemein sind diese wie folgt gestuft:<br>Niveau I: ein Fakt<br>Niveau II: zwei Fakten<br>Niveau III: ein Zusammenhang<br> Niveau IV: zwei Zusammenhänge<br>Niveau V: Übergeordnetes Konzept. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

*Die Beschreibung der kognitiven Prozesse lehnt sich an Informationsverarbeitungsstrategien an (...) Hier wurden 4 kumulative Stufen definiert:<br>''Reproduzieren'' (Identifizieren von Informationen)<br>''Selegieren'' (Auswählen von Informationen)<br>''Organisieren'' (Strukturieren von Informationen)<br>''Integrieren'' (Einbinden von Informationen in die Wissensbasis). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Für eine valide Leistungsmessung müssen die Binnenstrukturen der Kompetenzen, d.h. Teilfähigkeiten und ebenso Niveaustufungen unter theoretischer und empirischer Verankerung beschrieben, ausdifferenziert und operationalisiert werden. Die präskriptiv benannten Kompetenzen werden mittels theorie- und evidenzbasierter Modelle untermauert und durch psychometrische Modelle ergänzt. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 177] ]]

* Die Ausdifferenzierung der Bildungsstandards in Teilbereiche reicht für eine valide Messung bzw. Operationalisierung der in den Bildungsstandards aufgeführten Leistungserwartungen nicht aus. (...) Die drei Teilbereiche der ''Erkenntnisgewinnung'' wurden ebenfalls in weitere Aspekte graduiert. [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 178] ]]
** <div style="color:grey">Die Kompetenzbereiche werden alle untergliedert und spezifiziert. Dazu vgl. [[:Datei:Abb geh10 04 2.png]].</div>

=== Beispiel einer Aufgabe ===

* Die einfachste Aufgabe verlangt also von Schülerinnen und Schülern, einen Begriff (...), der im Aufgabentext (als Aufgabenstamm bezeichnet) genannt ist, wiederzugeben (Einstufung: 1 Fakt reproduzieren). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176] ]]

* Eine Aufgabe von mittlerer Schwierigkeit könnte z. B. dazu auffordern, einen im Aufgabenstamm beschriebenen Zusammenhang von zwei Größen (...) auf ein neues Beispiel zu übertragen (Einstufung: 1 Zusammenhang integrieren). [[ quellen#geh10_04 |[GEH10_04, S. 176-177] ]]

FAI09-1 05

2012-05-23T08:09:30Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Inklusionsmodell]]==

=== Bestandteile des Modells ===
----
==== Wissen ====

* Basierend auf der Definition des Europäischen Leitfadens zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagment ist Wissen als „E[e]ine Gruppierung von Daten und Informationen (...) und eine Kombination mehrerer unterschiedlicher mentaler Aktivitäten[.]“ (CEN, 2004, 145) wie Erfahrungen, Fähigkeiten u. Ä. mit dem Ergebnis der verbesserten Entscheidungsfindung zu verstehen. Daten dagegen, bezeichnen nach Rowley (Vgl. ROWLEY, 2007) eine geregelte Folge von Zeichen, denen keine eigene Bedeutung, Verwendbarkeit oder Brauchbarkeit zugeordnet sind. Sobald Daten in einen Bedeutungs- und Problemkontext gebracht werden, handelt es sich um Informationen. Wenn ein Mensch diese Informationen schließlich in seinen Erfahrungskontext, wie seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnimmt, kann von Wissen gesprochen werden. Das heißt also, dass durch die Auswahl, Bewertung und Abspeicherung von Daten Wissen entsteht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Qualifikation ====

*Nach Teichler sind Qualifikationen „(...) klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können[.]“ (TEICHLER, 1995, 501). (...) Diese Qualifikation ist schließlich durch Klausuren, mündliche Prüfungen u. Ä. überprüfbar und kann durch das Erlangen von Bildungsabschlüssen dokumentiert und zertifiziert werden. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Kompetenz ====

* Wissen muss nicht nur abgespeichert und in Prüfungssituationen reproduziert werden, sondern in offenen unbekannten Situationen angewendet werden. Es geht somit um „Dispositionen selbst organisierten Handelns“ (ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIII). „Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben[.]“ (ERPENBECK/SAUTER, 2007b). <br>Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in verschiedene Kompetenzklassen aufgliedern. Erpenbeck und Rosenstiel (Vgl. ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIV) unterschieden personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz. (...) Diese drei Kompetenzen beschreiben jedoch Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Um diese in tatsächliche Handlungen umzusetzen, bedarf es der ''Handlungskompetenz''. Sie ist die Fähigkeit, alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale willenstark und aktiv umsetzen zu können. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* ''Personale Kompetenz'' beschreibt die Fähigkeit reflexiv selbstorganisiert zu handeln. Wenn ein Mensch sich selber kritisch gegenüber stehen, einschätzen und produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen und Leistungsvorschläge entfalten, sich kreativ entwickeln und lernen kann, dann verfügt er über personale Kompetenz. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* Wenn der Mensch mit fachlich und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme lösen, Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert gestalten und Methoden kreativ weiterentwickeln kann, besitzt er ''fachlich-methodische Kompetenzen''. Er kann bei der Lösung sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und selbst-organisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*''Sozial-kommunikative Kompetenz'' schließlich, ist die Fähigkeit sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen. Der Mensch kann kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Da der kompetente Mensch ohne Situationskenntnis handelt, entspringen seine Handlungen einer einzigartigen Eigendynamik. Es kann somit nicht durch starre, stereotype Handlungsmuster bestimmt werden, sondern durch Regeln, Normen und Werte. (...) Sie sind Resultate von Wertungsprozessen. Über Interiorisation via Entscheidungssituation, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung werden Werte zu eigenen Motivationen. Interiorisation ist somit der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung, jedes Erfahrungs- und Kompetenzlernens. Neben der Wissensaneignung ist somit auch Interiorisation zur Kompetenzentwicklung nötig. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*Emotionale Labilisierung könne nur in der Praxis (Arbeit, Projekt) erreicht werden. Eine bloße Weitergabe von Wissen reicht somit nicht aus. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 142]]]

=== Projekt-Kompetenz-Studium ===
----
<div style="color:grey">Im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums an der Steinbeis-Hochschule (SHB) findet das Modell Anwendung. Dazu z.B. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05]]].</div>

* Das Projekt-Kompetenz-Studium der SHB vermittelt Wissen, baut Qualifikationen auf und entwickelt gezielt eben diese benötigten Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

* Das Ziel des Projekt-Kompetenz-Studiums ist es somit, handlungskompetente Menschen zu befördern, die auf dem Arbeitsmarkt vorbereitet sind, Führungsaufgaben erfolgreich übernehmen und Probleme der Gesellschaft und Wirtschaft zukunftsweisend lösen. Dies wird durch praxisbezogene Lehre sowie durch transferorientierte, wissenschaftlich fundierte Projektarbeit und Projektbetreuung der Studierenden erreicht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]

* Im Zentrum aller SHB-Studiengänge steht ein Projekt, dass durch den Studenten während seines Studiums in Zusammenarbeit mit einem Unternehmen bzw. einer Organisation (...) realisiert wird. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-02.png|Zusammenarbeit von Hochschule, Unternehmen und Studenten]]</div>

* Das Projekt übernimmt im Studium eine besondere Aufgabe. Es ist mit einer Problemstellung der Praxis verbunden. Es dient als Transferinstrument (Vgl. FRIEDRICHS, 2008). Das erlernte Wissen wird auf die Problematik der Praxis angewandt und führt somit zur Problemlösung. Dadurch werden letztendlich Kompetenzen entwickelt. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 147]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-01.png|Projekt-Kompetenz-Studium]]</div>

* Die Hochschule unterstützt die Studenten durch Vermittlung von Wissen, das sie sich im Rahmen von Seminaren, Selbststudium, durch den Einsatz von Web Bades Trainings sowie mit Hilfe von Praxis erfahrenden Lehrkräften aneignen können und welches durch Klausuren überprüft wird. (...) Qualifikationen werden durch den Einsatz von Lernmethoden wie Case Studies, aber auch und vor allem durch Transferarbeiten entwickelt. Hierbei findet eine Übertragung der gelernten Methoden auf die eigenen Arbeitsinhalte statt. (...) Durch die Arbeit am Projekt schließlich, müssen sich die Studenten realen Managmentherausforderungen der unternehmerischen Praxis stellen und entwickeln über Erfahrungslernen und Erfahrungshandeln ihre Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 148]]]

* Idealtypisch besteht das Projekt-Kompetenz-Studium somit zur einen Hälfte aus einem Theorie- und zur anderen Hälfte aus einem Projekt-Teil. Der Anteil der Seminare im Theorie-Teil beträgt 50 Prozent, das Selbststudium nimmt ebenso 50 Prozent ein. Der Projekt-Teil untergliedert sich zu 50 Prozent in direkte Projektarbeit und zu 50 Prozent in Projektdokumentation. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 149]]]

* Blended Learning beschreibt die Verbindung von Präsenzveranstaltungen und E-Learning, einem Internet-gestützten Lernsystem. Diese Kombination erfolgt im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums durch den sogenannten ''E-Campus''. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 159]]]

KUH08

2012-05-23T08:08:53Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#kuh08|[KUH08] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Allgemein]] ==
=== Verschiedenes ===

* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 3]]]

=== Kompetenzmessung ===

*<div style="color:grey">Folgende Zitate folgen aufeinander:</div>
**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden (...) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 30]]]
** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). (...) Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann (...) Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 30-31]]]
** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>
<gallery style="margin-left:35px;">
File:Kuh08 31.png
</gallery>

== [[E-Learning]] ==

* <div style="color:grey">Folgende Zitate hängen zusammen:</div>
** ''Klassisches E-Learning im Web 1.0'' kennt in der Regel keine echten Dialoge, sondern rückgekoppelte Monologe. Es besteht eine deutliche Trennung von Experten (Lernprogrammentwickler) und Lernen. Es dient in erster Linie der Wissensvermittlung und -verarbeitung. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 15]]]
** ''Kompetenzzentriertes E-Learning im Web 2.0'' baut auf eine zweite Generation von WWW Services („Social Software“), die Menschen hilft, online zusammenzuarbeiten und Wissen zu teilen. Es setzt auf die Emanzipation der Lerner, die ihr Erfahrungswissen z.B. über Blogs und Wikis, aktiv einbringen und gemeinsam weiter entwickeln. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 16]]]

* Nur ein E-Learning, das echte Entscheidungssituationen bieten, kognitive Dissonanzen setzen und emotionale Labilisierungen erzeugen kann, ermöglicht Kompetenzlernen. Und das ist mit klassischer E-Learning Software kaum, mit Web 2.0-Instrumenten sehr wohl möglich. Damit ist ''Social Software Kompetenzlernsoftware'' (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Im Zusammenhang mit [[Inklusionsmodell]] zu sehen.</div>

*<div style="color:grey">Vergleich von Lernen im Web 1.0 und Web 2.0:</div>
<gallery style="margin-left:20px;">
File:Kuh08 57.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 57]]]
File:Kuh08 58.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 58]]]
</gallery>

====Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse====
<div style="color:grey">Der folgende Abschnitt ist mit dem [[Inklusionsmodell]] verknüpft. Die Inhalte bauen auf diesem Modell auf bzw. nehmen dazu Bezug.<br> Dazu bitte auch den Abschnitt [[Lernen#Kompetenzentwicklung |Kompetenzentwicklung ]] auf der Seite Lernen beachten.</div>

*<div style="color:grey"> Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 59]]], Potenziale von Web 2.0 Instrumenten: </div>
<gallery style="margin-left:20px;">
File:Kuh08 59.png
</gallery>

* Wikis eignen sich gut für die Förderung der Kompetenzentwicklung, da die Lerner auch wertbeladenes Wissen transportieren können. Sie können damit in der Kommunikation mit ihrem Netzwerk eigene Emotionen und Motivationen entwickeln. Wikis eignen sich aufgrund ihrer einfachen Handhabung aber auch zur Initiierung von kreativen Prozessen mittels Brainstorming. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 152]]]

* Blogs spiegeln generell die Erfahrungen der Lerner im Rahmen ihrer Lernprozesse wider. Sie sind in hohem Maße geeignet, Kompetenzentwicklung in Netzen zu fördern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 154-155]]]

* Weblogs fördern insbesondere die Entwicklung der personalen Kompetenzen, da sich die Lerner reflexiv mit sich selbst auseinander setzen müssen und dabei Werthaltungen entwickeln. (...) Aber auch die fachlich-methodischen Kompetenzen sowie die aktivitätsbezogene Kompetenz werden mit Hilfe von Blogs herausgebildet, denn der Weblog-Autor muss seine Artikel aus eigenem Antrieb methodisch kreativ gestalten und sein Vorgehen zielgerichtet strukturieren. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 157]]]

* Podcasts besitzen eine hochemotional-motivationale Eindringlichkeit, so dass sie besonders in den personalen sowie sozial-kommunikativen Kompetenzbereichen wirksam sind. Bei den aktivitätsbezogenen Kompetenzen liegt ein mittleres Entwicklungspotenzial vor. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 158]]]

* Social Bookmarking eignet sich gut, um Quellen für den Lernprozess zu finden, zu bewerten und in den eigenen Strukturen der Lerner einzuordnen. Dadurch wird vor allem die fachlich-methodische, aber auch die aktivitätsbezogene Kompetenz gefördert. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 159]]]

=== Blended-Learning ===

* In Blended-Learning-Konzeptionen erfolgen die Wissensvermittlung und die -verarbeitung überwiegend im E-Bereich, während der Wissenstransfer in praxisorientierte Problemstellungen in Workshops bzw. am Arbeitsplatz oder in Projekten geschieht. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 15]]]

==[[Lernen]]==

* Die Integration von realen Problemstellungen aus der Praxis oder in Projekten ist der Schlüssel zu Lernprozessen, die tatsächlich individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen. Solche Lernprozesse basieren auf dem Austausch des Erfahrungswissens in den Netzwerken der Lerner. Lernen wird damit zu einem Prozess der Netzwerkbildung (vgl. Siemens, G. 2006). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]
**<div style="color:grey">Im Zusammenhang mit [[Inklusionsmodell]] zu sehen.</div>

=== Lerntheorien ===

*Abb. aus [KUH08, S. 43]: [[:Datei:Kuh08 43.png]]

* George Siemens versteht darunter [Anm.: Konnektivismus (Connectivism)] „learning as network-creation“. Lerner verbessern ihr eigenes Lernen exponentiell, wenn sie sich in Netzwerke einbinden. Die Fähigkeit, aktuelles Wissen zu erlangen wird wichtiger als das persönliche Wissen einer Person. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 43]]]

* Konnektivismus ist keine eigenständige Lerntheorie, sondern eine pragmatische Lernkonzeption, welche die gesellschaftlichen Veränderungen im Lernen von Menschen aktiv aufgreift und konsequent in die geplanten Lernprozesse integriert. Dabei gewinnen Instrumente des Web 2.0 („Social Software“) immer mehr an Bedeutung, weil sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung in Netzwerken und über das Netz optimal fördern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]

=== Kompetenzentwicklung ===
<div style="color:grey"> Der folgende Abschnitt ist mit dem [[Inklusionsmodell]] verknüpft. Die Inhalte bauen auf diesem Modell auf bzw. nehmen dazu Bezug.<br> Dazu bitte auch den Abschnitt [[E-Learning#Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse|Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse]] auf der Seite E-Learning beachten.</div>

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stets die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können Werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Kompetenzlernen erfordert damit einen vierstufigen Lernprozess: Dieses auf den ersten Blick eher theoretisch anmutende Modell eignet sich sehr gut als strukturelle Basis für die konkrete Planung von Kompetenzentwicklungsprozessen in der Praxis. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50-51]]]
** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildungen:</div>
<gallery style="margin-left:35px;">
File:Kuh08 51.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
File:Kuh08 51-2.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
</gallery>

* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich auf die Abbildungen in diesem Seitenabschnitt.</div>
**In der Phase der Wissensvermittlung, die in der betrieblichen Praxis zunehmend selbst organisiert erfolgt, eignet sich jeder Lerner das notwendige Wissen an, das er für die Problemlösung benötigt. (...) WBT [Anm. Web Based Training] ermöglichen eine effiziente Wissensvermittlung, weil sie von jedem Lerner entsprechend des Vorwissens und der Lerngewohnheiten, unabhängig von Ort und Zeit, in der individuellen Lerngeschwindigkeit bearbeitet werden können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 52]]]
** In der ''Phase der Wissensverarbeitung'' wird das erworbene Wissen gesichert, indem Übungen, Fallstudien oder Planspiele bearbeitet werden. Damit wird die Qualifizierung der Lerner entsprechend ihrer individuellen Lernpersönlichkeit ermöglicht.<br>In dieser Phase sind, auch wenn immer wieder das Gegenteil behauptet wird, jedoch noch keine Kompetenzen entstanden. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 53]]]
** Die Lerner entwickeln deshalb in einem ersten Schritt der Kompetenzentwicklung Entscheidungen in realen Transferaufgaben und in kleinen Praxisprojekten. (...) Der Wissenstransfer kann auch über WBT initiiert werden (...) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 54-55]]]
*** <div style="color:grey">Information: Zum Wissenstransfer in die Praxis</div>
*** <div style="color:grey">Information: Zur Umsetzung mit WBT, sind Kriterien zu beachten, die in der Quelle aufgelistet und kurz beschrieben sind.</div>

==[[Inklusionsmodell]]==
=== Allgemeines ===

* Grafik aus[[ quellen#kuh08 | [KUH08, S. 22] ]]: [[:Datei:Abb-KUH08-S22.png]].

* Lernen wird von vielen immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzungen betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des globalen Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus ''Kompetenzen'', die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck, J. Und Sauter, W. 2007). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2]]]

=== Bestandteile des Modells ===

* Wissen, Qualifikation und Kompetenzen werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten oder Qualifikationen sind aber notwendige Voraussetzungen, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 22]]]

* Es gib keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Aber Fertigkeiten, Wissen , Qualifikationen „sind“ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

==== Qualifikation ====

* ''Qualifikationen'' sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler, U. 1995). Qualifikationen sind keine Kompetenzen, bilden aber eine wesentliche Voraussetzung dafür. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fertigkeiten'' bezeichnen durch Übung automatisierte Fähigkeiten, in beruflichen Anforderungsbereichen, die stereotyp sind. (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Fertigkeiten im kognitiven Bereich sind z.B. Sprechen, Lesen oder Rechnen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fähigkeiten'' bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse (Hacker, W. 1973). Fähigkeiten erfordern psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften von Menschen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

==== Kompetenz ====

*''Kompetenzen sind Fähigkeiten von Handelnden, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zu Recht zu finden (Selbstorganisationsdispositionen).'' J. Erpenbeck und V. Heyse (19999); J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (2007) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]
**<div style="color:grey">Information: Dieses Zitat ist ein Zitat in der angegebenen Quelle.</div>

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Kompetenzen können nur angeeignet werden, wenn Regeln, Werte und Normen zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlicht werden. Man kann deshalb Kompetenzen nicht vermitteln. Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen (...) Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2-3]]]

* Werte und Normen bilden die Kerne von Kompetenzen und werden zu zentralen Zielen dieser Lernprozesse [Anm. individuelle selbst organisierte Lernprozesse]. Werden sie auf der Basis einer zielgerichteten Wissensvermittlung und Qualifizierung verinnerlicht, sprechen wir von ''Kompetenzentwicklung''. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 3-4]]]

* Darunter [Anm.: emotionale Labilisierung] versteht man das Erleben und Bewältigen von ''Dissonanzen'', also innerer Widersprüche, weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stats die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">'Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].</div>

FAI09-1 05

2012-05-23T08:07:50Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Inklusionsmodell]]==

=== Bestandteile des Modells ===
----
==== Wissen ====

* Basierend auf der Definition des Europäischen Leitfadens zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagment ist Wissen als „E[e]ine Gruppierung von Daten und Informationen (...) und eine Kombination mehrerer unterschiedlicher mentaler Aktivitäten[.]“ (CEN, 2004, 145) wie Erfahrungen, Fähigkeiten u. Ä. mit dem Ergebnis der verbesserten Entscheidungsfindung zu verstehen. Daten dagegen, bezeichnen nach Rowley (Vgl. ROWLEY, 2007) eine geregelte Folge von Zeichen, denen keine eigene Bedeutung, Verwendbarkeit oder Brauchbarkeit zugeordnet sind. Sobald Daten in einen Bedeutungs- und Problemkontext gebracht werden, handelt es sich um Informationen. Wenn ein Mensch diese Informationen schließlich in seinen Erfahrungskontext, wie seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnimmt, kann von Wissen gesprochen werden. Das heißt also, dass durch die Auswahl, Bewertung und Abspeicherung von Daten Wissen entsteht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Qualifikation ====

*Nach Teichler sind Qualifikationen „(...) klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können[.]“ (TEICHLER, 1995, 501). (...) Diese Qualifikation ist schließlich durch Klausuren, mündliche Prüfungen u. Ä. überprüfbar und kann durch das Erlangen von Bildungsabschlüssen dokumentiert und zertifiziert werden. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Kompetenz ====

* Wissen muss nicht nur abgespeichert und in Prüfungssituationen reproduziert werden, sondern in offenen unbekannten Situationen angewendet werden. Es geht somit um „Dispositionen selbst organisierten Handelns“ (ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIII). „Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben[.]“ (ERPENBECK/SAUTER, 2007b). <br>Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in verschiedene Kompetenzklassen aufgliedern. Erpenbeck und Rosenstiel (Vgl. ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIV) unterschieden personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz. (...) Diese drei Kompetenzen beschreiben jedoch Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Um diese in tatsächliche Handlungen umzusetzen, bedarf es der ''Handlungskompetenz''. Sie ist die Fähigkeit, alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale willenstark und aktiv umsetzen zu können. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* ''Personale Kompetenz'' beschreibt die Fähigkeit reflexiv selbstorganisiert zu handeln. Wenn ein Mensch sich selber kritisch gegenüber stehen, einschätzen und produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen und Leistungsvorschläge entfalten, sich kreativ entwickeln und lernen kann, dann verfügt er über personale Kompetenz. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* Wenn der Mensch mit fachlich und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme lösen, Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert gestalten und Methoden kreativ weiterentwickeln kann, besitzt er ''fachlich-methodische Kompetenzen''. Er kann bei der Lösung sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und selbst-organisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*''Sozial-kommunikative Kompetenz'' schließlich, ist die Fähigkeit sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen. Der Mensch kann kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Da der kompetente Mensch ohne Situationskenntnis handelt, entspringen seine Handlungen einer einzigartigen Eigendynamik. Es kann somit nicht durch starre, stereotype Handlungsmuster bestimmt werden, sondern durch Regeln, Normen und Werte. (...) Sie sind Resultate von Wertungsprozessen. Über Interiorisation via Entscheidungssituation, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung werden Werte zu eigenen Motivationen. Interiorisation ist somit der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung, jedes Erfahrungs- und Kompetenzlernens. Neben der Wissensaneignung ist somit auch Interiorisation zur Kompetenzentwicklung nötig. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*Emotionale Labilisierung könne nur in der Praxis (Arbeit, Projekt) erreicht werden. Eine bloße Weitergabe von Wissen reicht somit nicht aus. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 142]]]

=== Projekt-Kompetenz-Studium ===
----
<div style="color:grey">Im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums an der Steinbeis-Hochschule (SHB) findet das Modell Anwendung. Dazu z.B. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05]]].</div>

* Das Projekt-Kompetenz-Studium der SHB vermittelt Wissen, baut Qualifikationen auf und entwickelt gezielt eben diese benötigten Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

* Das Ziel des Projekt-Kompetenz-Studiums ist es somit, handlungskompetente Menschen zu befördern, die auf dem Arbeitsmarkt vorbereitet sind, Führungsaufgaben erfolgreich übernehmen und Probleme der Gesellschaft und Wirtschaft zukunftsweisend lösen. Dies wird durch praxisbezogene Lehre sowie durch transferorientierte, wissenschaftlich fundierte Projektarbeit und Projektbetreuung der Studierenden erreicht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]

* Im Zentrum aller SHB-Studiengänge steht ein Projekt, dass durch den Studenten während seines Studiums in Zusammenarbeit mit einem Unternehmen bzw. einer Organisation (...) realisiert wird. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-02.png|Zusammenarbeit von Hochschule, Unternehmen und Studenten]]</div>

* Das Projekt übernimmt im Studium eine besondere Aufgabe. Es ist mit einer Problemstellung der Praxis verbunden. Es dient als Transferinstrument (Vgl. FRIEDRICHS, 2008). Das erlernte Wissen wird auf die Problematik der Praxis angewandt und führt somit zur Problemlösung. Dadurch werden letztendlich Kompetenzen entwickelt. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 147]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-01.png|Projekt-Kompetenz-Studium]]</div>

* Die Hochschule unterstützt die Studenten durch Vermittlung von Wissen, das sie sich im Rahmen von Seminaren, Selbststudium, durch den Einsatz von Web Bades Trainings sowie mit Hilfe von Praxis erfahrenden Lehrkräften aneignen können und welches durch Klausuren überprüft wird. (...) Qualifikationen werden durch den Einsatz von Lernmethoden wie Case Studies, aber auch und vor allem durch Transferarbeiten entwickelt Hierbei findet eine Übertragung der gelernten Methoden auf die eigenen Arbeitsinhalte statt. (...) Durch die Arbeit am Projekt schließlich, müssen sich die Studenten realen Managmentherausforderungen der unternehmerischen Praxis stellen und entwickeln über Erfahungslernen und Erfahrungshandeln ihre Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 148]]]

* Idealtypisch besteht das Projekt-Kompetenz-Studium somit zur einen Hälfte aus einem Theorie- und zur anderen Hälfte aus einem Projekt-Teil. Der Anteil der Seminare im Theorie-Teil beträgt 50 Prozent, das Selbststudium nimmt ebenso 50 Prozent ein. Der Projekt-Teil untergliedert sich zu 50 Prozent in direkte Projektarbeit und zu 50 Prozent in Projektdokumentation. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 149]]]

* Blended Learning beschriebt die Verbindung von Präsenzveranstaltungen und E-Learning, einem Internet-gestützten Lernsystem. Diese Kombination erfolgt im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums durch den sogenannten ''E-Campus''. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 159]]]

FAI09-1 03

2012-05-23T08:07:15Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fai09-1_03|[FAI09-1_03] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Kompetenz]] ==

=== Was ist Kompetenz? : Historie ===

* Den ersten Schritt in die neue, immer wichtiger werdende Richtung machte der große Sprachwissenschaftler Noam Chomsky, der 1960 die Fähigkeit von Sprechern und Hörern, mit Hilfe eines begrenzten Inventars von Kombinationsregeln und Grundelementen potenziell unendlich viele, auch neue, noch nie gehörte Sätze selbst bilden und verstehen zu können, als Sprachkompetenz bezeichnete. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 84] ]]

* In der Arbeits- und Organisationspsychologie wurde der Kompetenzgedanke aufgenommen (...). Sie waren durch Chomsky maßgeblich beeinflusst. Es bildete sich der Begriff der Handlungskompetenz und damit die Vorstellung einer Wissensbasis, aus der sich beliebig viele Handlungen erzeugen lassen. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 85] ]]

* Doch schon bald kamen Zweifel auf, ob die Sach- und Fachqualifikationen der Weisheit letzter Schluss sei [Anm.: im Rahmen der Kampagne zur Bildungsexpansion 1969], schließlich brauchten die so Qualifizierten ebenso personale, aktivitätsbezogene und soziale Fähigkeiten, um das Gelernte auch sinnvoll in das berufliche Handeln umzusetzen. Diese Fähigkeiten nannte Dieter Mertens „Schlüsselqualifikationen“ und verstand darunter „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl an Positionen und Funktionen als alternative Option zum gleichen Zeitpunkt und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen und Anforderungen im Laufe des Lebens.“. Eine klare und auch heute noch gültige Kompetenzdefinition. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 87] ]]

===Allgemeine Aussagen===
* Eine genauere Analyse der Definitionen individueller Kompetenzen (...) ergibt jedoch große Gemeinsamkeiten: [Anm.: u.a.] (...) Kompetenzen sind handlungsorientiert, wollen künftige Handlungsmöglichkeiten erfassen und verbessern. (...) Kompetenzen sind Handlungsfähigkeiten (...), um offene Problemsituationen selbst organisiert und kreativ zu bewältigen. Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen geistig und physischen Handelns (...). Die meisten Kompetenzforscher gehen in großer Einheitlichkeit von bestimmten Grundkompetenzen (...) aus, nämlich von personalen, aktivitätsbezogenen, fachlichen und methodischen sowie von sozial-kommunikativen. Die aktivitätsbezogenen Kompetenzen werden oft unter die personalen und sozial-kommunikativen gezählt (...) Auch darüber, dass Kompetenzen prinzipiell (...) erfasst werden können, herrscht Einigkeit. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 90-91] ]]

=== Kompetenz und Performanz ===

* Kompetenz manifestiert sich erst in der Performanz. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 96] ]]

== [[Inklusionsmodell]] ==

=== Bestandteile des Modells ===

==== Wissen ====
* [Rolf Arnold, Horst Siebert und weitere Pädagogen] interpretieren den Lernprozess als einen individuellen Vorgang der aktiven Wissenskonstruktion: Wissen wird nicht einfach angeeignet oder durch Instruktion übernommen, sondern selbstorganisiert und individuell unterschiedlich konstruiert. Dementsprechend ist Wissen nicht direkt vermittelbar, sondern nur durch Ermöglichung von Lernprozessen (Ermöglichungsdidaktik) (...) [[ quellen#fai09-1_03 | [FAI09-1_03, S. 88] ]]

==== Kompetenz ====

* Es handelt sich also, verallgemeinert, um Fähigkeiten, selbstorganisiert zu denken und zu handeln: In Bezug auf sich selbst (P: personale Kompetenzen), mit mehr oder weniger Antrieb, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (A: aktivitätsbezogene Kompetenzen), gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise (F: fachlich-methodische Kompetenzen), unter Einsatz der eigenen kommunikativen und kooperativen Möglichkeiten (S: sozial-kommunikative Kompetenzen). [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 92] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]] und [[Inklusionsmodell#Kompetenz|Inklusionsmodell]].</div>
** <div style="color:grey">Kompetenz aus einer funktionalen Überlegung heraus.</div>
** <div style="color:grey">Zugehöriges Bild: [[:Datei:Abb-fai09-1 03-S93.png]]</div>

* <div style="color:grey">Aus den Basiskompetenzen, die auf Metakompetenzen beruhen, lassen sich weitere (Teil-)Kompetenzen ableiten, die im KODE(R)X-Kompetenzmanagmentsystem überschaubar zusammengefasst sind. Weiterhin gibt es übergreifende Kompetenzen, wie bspw. interkulturelle Kompetenz. Das Ganze lässt sich als Kompetenzarchitektur beschreiben.[[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 98ff.] ]].</div>

FAI09-1 05

2012-05-23T08:06:45Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Inklusionsmodell]]==

=== Bestandteile des Modells ===
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==== Wissen ====

* Basierend auf der Definition des Europäischen Leitfadens zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagment ist Wissen als „E[e]ine Gruppierung von Daten und Informationen (...) und eine Kombination mehrerer unterschiedlicher mentaler Aktivitäten[.]“ (CEN, 2004, 145) wie Erfahrungen, Fähigkeiten u. Ä. mit dem Ergebnis der verbesserten Entscheidungsfindung zu verstehen. Daten dagegen, bezeichnen nach Rowley (Vgl. ROWLEY, 2007) eine geregelte Folge von Zeichen, denen keine eigene Bedeutung, Verwendbarkeit oder Brauchbarkeit zugeordnet sind. Sobald Daten in einen Bedeutungs- und Problemkontext gebracht werden, handelt es sich um Informationen. Wenn ein Mensch diese Informationen schließlich in seinen Erfahrungskontext, wie seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnimmt, kann von Wissen gesprochen werden. Das heißt also, dass durch die Auswahl, Bewertung und Abspeicherung von Daten Wissen entsteht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Qualifikation ====

*Nach Teichler sind Qualifikationen „(...) klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können[.]“ (TEICHLER, 1995, 501). (...) Diese Qualifikation ist schließlich durch Klausuren, mündliche Prüfungen u. Ä. überprüfbar und kann durch das Erlangen von Bildungsabschlüssen dokumentiert und zertifiziert werden. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

==== Kompetenz ====

* Wissen muss nicht nur abgespeichert und in Prüfungssituationen reproduziert werden, sondern in offenen unbekannten Situationen angewendet werden. Es geht somit um „Dispositionen selbst organisierten Handelns“ (ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIII). „Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben[.]“ (ERPENBECK/SAUTER, 2007b). <br>Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in verschiedene Kompetenzklassen aufgliedern. Erpenbeck und Rosenstiel (Vgl. ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIV) unterschieden personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz. (...) Diese drei Kompetenzen beschreiben jedoch Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Um diese in tatsächliche Handlungen umzusetzen, bedarf es der ''Handlungskompetenz''. Sie ist die Fähigkeit, alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale willenstark und aktiv umsetzen zu können. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* ''Personale Kompetenz'' beschreibt die Fähigkeit reflexiv selbstorganisiert zu handeln. Wenn ein Mensch sich selber kritisch gegenüber stehen, einschätzen und produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen und Leistungsvorschläge entfalten, sich kreativ entwickeln und lernen kann, dann verfügt er über personale Kompetenz. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* Wenn der Mensch mit fachlich und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme lösen, Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert gestalten und Methoden kreativ weiterentwickeln kann, besitzt er ''fachlich-methodische Kompetenzen''. Er kann bei der Lösung sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und selbst-organisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*''Sozial-kommunikative Kompetenz'' schließlich, ist die Fähigkeit sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen. Der Mensch kann kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Da der kompetente Mensch ohne Situationskenntnis handelt, entspringen seine Handlungen einer einzigartigen Eigendynamik. Es kann somit nicht durch starre, stereotype Handlungsmuster bestimmt werden, sondern durch Regeln, Normen und Werte. (...) Sie sind Resultate von Wertungsprozessen. Über Interioristaion via Entscheidungssituation, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung werde Werte zu eigenen Motivationen. Interiorisation ist somit der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung, jedes Erfahrungs- und Kompetenzlernens. Neben der Wissensaneignung ist somit auch Interiorisation zur Kompetenzentwicklung nötig. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*Emotionale Labilisierung könne nur in der Praxis (Arbeit, Projekt) erreicht werden. Eine bloße Weitergabe von Wissen reicht somit nicht aus. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 142]]]

=== Projekt-Kompetenz-Studium ===
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<div style="color:grey">Im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums an der Steinbeis-Hochschule (SHB) findet das Modell Anwendung. Dazu z.B. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05]]].</div>

* Das Projekt-Kompetenz-Studium der SHB vermittelt Wissen, baut Qualifikationen auf und entwickelt gezielt eben diese benötigten Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

* Das Ziel des Projekt-Kompetenz-Studiums ist es somit, handlungskompetente Menschen zu befördern, die auf dem Arbeitsmarkt vorbereitet sind, Führungsaufgaben erfolgreich übernehmen und Probleme der Gesellschaft und Wirtschaft zukunftsweisend lösen. Dies wird durch praxisbezogene Lehre sowie durch transferorientierte, wissenschaftlich fundierte Projektarbeit und Projektbetreuung der Studierenden erreicht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]

* Im Zentrum aller SHB-Studiengänge steht ein Projekt, dass durch den Studenten während seines Studiums in Zusammenarbeit mit einem Unternehmen bzw. einer Organisation (...) realisiert wird. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-02.png|Zusammenarbeit von Hochschule, Unternehmen und Studenten]]</div>

* Das Projekt übernimmt im Studium eine besondere Aufgabe. Es ist mit einer Problemstellung der Praxis verbunden. Es dient als Transferinstrument (Vgl. FRIEDRICHS, 2008). Das erlernte Wissen wird auf die Problematik der Praxis angewandt und führt somit zur Problemlösung. Dadurch werden letztendlich Kompetenzen entwickelt. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 147]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1_05-01.png|Projekt-Kompetenz-Studium]]</div>

* Die Hochschule unterstützt die Studenten durch Vermittlung von Wissen, das sie sich im Rahmen von Seminaren, Selbststudium, durch den Einsatz von Web Bades Trainings sowie mit Hilfe von Praxis erfahrenden Lehrkräften aneignen können und welches durch Klausuren überprüft wird. (...) Qualifikationen werden durch den Einsatz von Lernmethoden wie Case Studies, aber auch und vor allem durch Transferarbeiten entwickelt Hierbei findet eine Übertragung der gelernten Methoden auf die eigenen Arbeitsinhalte statt. (...) Durch die Arbeit am Projekt schließlich, müssen sich die Studenten realen Managmentherausforderungen der unternehmerischen Praxis stellen und entwickeln über Erfahungslernen und Erfahrungshandeln ihre Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 148]]]

* Idealtypisch besteht das Projekt-Kompetenz-Studium somit zur einen Hälfte aus einem Theorie- und zur anderen Hälfte aus einem Projekt-Teil. Der Anteil der Seminare im Theorie-Teil beträgt 50 Prozent, das Selbststudium nimmt ebenso 50 Prozent ein. Der Projekt-Teil untergliedert sich zu 50 Prozent in direkte Projektarbeit und zu 50 Prozent in Projektdokumentation. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 149]]]

* Blended Learning beschriebt die Verbindung von Präsenzveranstaltungen und E-Learning, einem Internet-gestützten Lernsystem. Diese Kombination erfolgt im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums durch den sogenannten ''E-Campus''. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 159]]]

FAI09-1 03

2012-05-23T08:05:47Z

Aloha:

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== [[Kompetenz]] ==

=== Was ist Kompetenz? : Historie ===

* Den ersten Schritt in die neue, immer wichtiger werdende Richtung machte der große Sprachwissenschaftler Noam Chomsky, der 1960 die Fähigkeit von Sprechern und Hörern, mit Hilfe eines begrenzten Inventars von Kombinationsregeln und Grundelementen potenziell unendlich viele, auch neue, noch nie gehörte Sätze selbst bilden und verstehen zu können, als Sprachkompetenz bezeichnete. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 84] ]]

* In der Arbeits- und Organisationspsychologie wurde der Kompetenzgedanke aufgenommen (...). Sie waren durch Chomsky maßgeblich beeinflusst. Es bildete sich der Begriff der Handlungskompetenz und damit die Vorstellung einer Wissensbasis, aus der sich beliebig viele Handlungen erzeugen lassen. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 85] ]]

* Doch schon bald kamen Zweifel auf, ob die Sach- und Fachqualifikationen der Weisheit letzter Schluss sei [Anm.: im Rahmen der Kampagne zur Bildungsexpansion 1969], schließlich brauchten die so Qualifizierten ebenso personale, aktivitätsbezogene und soziale Fähigkeiten, um das Gelernte auch sinnvoll in das berufliche Handeln umzusetzen. Diese Fähigkeiten nannte Dieter Mertens „Schlüsselqualifikationen“ und verstand darunter „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl an Positionen und Funktionen als alternative Option zum gleichen Zeitpunkt und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen und Anforderungen im Laufe des Lebens.“. Eine klare und auch heute noch gültige Kompetenzdefinition. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 87] ]]

===Allgemeine Aussagen===
* Eine genauere Analyse der Definitionen individueller Kompetenzen (...) ergibt jedoch große Gemeinsamkeiten: [Anm.: u.a.] (...) Kompetenzen sind handlungsorientiert, wollen künftige Handlungsmöglichkeiten erfassen und verbessern. (...) Kompetenzen sind Handlungsfähigkeiten (...), um offene Problemsituationen selbst organisiert und kreativ zu bewältigen. Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen geistig und physischen Handelns (...). Die meisten Kompetenzforscher gehen in großer Einheitlichkeit von bestimmten Grundkompetenzen (...) aus, nämlich von personalen, aktivitätsbezogenen, fachlichen und methodischen sowie von sozial-kommunikativen. Die aktivitätsbezogenen Kompetenzen werden oft unter die personalen und sozial-kommunikativen gezählt (...) Auch darüber, dass Kompetenzen prinzipiell (...) erfasst werden können, herrscht Einigkeit. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 90-91] ]]

=== Kompetenz und Performanz ===

* Kompetenz manifestiert sich erst in der Performanz. [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 96] ]]

== [[Inklusionsmodell]] ==

=== Bestandteile des Modells ===

==== Wissen ====
* [Rolf Arnold, Horst Siebert und weitere Pädagogen] interpretieren den Lernprozess als einen individuellen Vorgang der aktiven Wissenskonstruktion: Wissen wird nicht einfach angeeignet oder durch Instruktion übernommen, sondern selbstorganisiert und individuell unterschiedlich konstruiert. Dementsprechend ist Wissen nicht direkt vermittelbar, sondern nur durch Ermöglichung von Lernprozessen (Ermöglichungsdidaktik) (...) [[ quellen#fai09-1_03 | [FAI09-1_03, S. 88] ]]

==== Kompetenz ====

* Es handelt sich also, verallgemeinert, um Fähigkeiten, selbstorganisiert zu denken und zu handeln: In Bezug auf sich selbst (P: personale Kompetenzen), mit mehr oder weniger Antrieb, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (A: aktivitätsbezogene Kompetenzen), gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise (F: fachlich-methodische Kompetenzen), unter Einsatz der eigenen kommunikativen und kooperativen Möglichkeiten (S: sozial-kommunikative Kompetenzen). [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 92] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]] und [[Inklusionsmodell#Kompetenz|Inklusionsmodell]].</div>
** <div style="color:grey">Kompetenz aus einer funktionalen Überlegung heraus.</div>
** <div style="color:grey">Zugehöriges Bild: [[:Datei:Abb-fai09-1 03-S93.png]]</div>

* <div style="color:grey">Aus den Basiskompetenzen, die auf Metakompetenzen beruhen, lassen sich weitere (Teil-)Kompetenzen ableiten, die im KODE(R)X-Kompetenzmanagmentsystem überschaubar zusammengefasst sind. Weiterhin gibt es Übergreifende Kompetenzen, wie bspw. interkulturelle Kompetenz. Das Ganze lässt sich als Kompetenzarchitektur beschreiben.[[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 98ff.] ]].</div>

FAI09-1 02

2012-05-23T08:05:21Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#fai09-1_02|[FAI09-1_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Inklusionsmodell]] ==

* Unternehmen, die erfolgreich innovieren, haben einen hohen Anteil an Beschäftigten mit Hochschulabschlüssen und an Promovierten. (Vgl. Falck 2008). Auch wenn die Befunde nicht kausal gedeutet werden dürfen, scheint es einen engen Zusammenhang zu geben zwischen Wachstum als Folge erfolgreicher Innovations-Projekte und dem '''Wissen''', der '''Qualifikation''' und der '''Kompetenz''' der Menschen, die an diesen Projekten beteiligt sind. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 25 oben] ]]
** <div style="color:grey">Auszeichnungen, wie in Quelle.</div>

=== Bestandteile des Modells ===

* (...) Wissen konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage; Qualifikation konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage bestimmter Wissensinhalte im Rahmen einer Prüfung; Kompetenz konkretisiert sich „im Moment der Wissensanwendung“ (North 2005: 34) in der Wirklichkeit und dabei besonders in ungewissen und neuen Situationen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]

==== Wissen ====

* Einen Hinweis darauf, was der vieldeutige Begriff „Wissen“ bedeutet, gibt die sogenannte „DIKW Hierarchy“ (Rowley 2007). Hier werden die Begriffe „Daten, Information, Wissen (Knowledge) und Weisheit (Widsom) voneinander unterschieden. (...) Damit wiederum aus Informationen „Wissen“ entsteht, muss ein Mensch sie in seinem Erfahrungskontext aufnehmen, d. h. in seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur. Anders gesagt: aus Informationen wird Wissen, indem ein Mensch die Informationen auswählt, bewertet und sie mit im Gedächtnis abgespeichertem Wissen vergleicht und vernetzt. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 25] ]]

==== Qualifikation ====
* Erpenbeck und Sauter (2007a) definieren Qualifikationen als „klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können.“ Eine Qualifikation bezeichnet das, was ein Mensch wissen und können muss, um eine bestimmte berufliche Tätigkeit auszuüben bzw. ausüben zu dürfen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 26 oben] ]]

*Qualifikationen sind abprüfbar (...). Eine Qualifikation ist ein Beleg darüber, dass ein Mensch ein bestimmtes Wissen und Können in einer arrangierten und damit künstlichen Situation gezeigt hat. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 26] ]]

==== Kompetenz ====

* Es geht nicht mehr nur allein darum, Wissen im Kopf zu haben oder bei einer Prüfung zu reproduzieren; es geht nunmehr darum, Wissen zu transferieren, aus Wissen etwas Neues in der Wirklichkeit entstehen zu lassen. Es geht darum, auf der Basis von Wissen und Erfahrungen Handlungen zielgerichtet und in Eigenregie durchführen zu können. Es geht um „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“ bzw. „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XI). oder eben mit einem Wort: es geht um Kompetenzen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]] und und [[Inklusionsmodell#Kompetenz|Inklusionsmodell]].</div>

* Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen, offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben. Ja, man kann Kompetenzen geradezu als Fähigkeiten beschreiben, in solchen unsicheren, offenen Situationen selbstorganisiert handeln zu können, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten, ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen. (Erpenbeck / Sauter 2007b). [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]

* Eine differenzierte Systematik und Taxonomie von Kompetenzen liefern Erpenbeck und Rosenstiel (2003; vgl. dazu auch Faix u.a 1991: 37). Sie unterscheiden (...) Personale Kompetenzen (P): Als die Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Fachlich-methodische Kompetenzen (F): Als die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Sozial kommunikative Kompetenzen (S): Als Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Für eine tatsächliche Handlung muss jedoch durch das synergetische Zusammenwirken der oben genannten Kompetenzen noch eine weitere Kompetenz hinzukommen, nämlich: die Disposition, ob überhaupt und in welchem Maße ein Mensch in einer kontigenten Situatiion selbstorganisiert handeln wird. Es ist dies die „aktivitätsbezogene“-Kompetenz, sprich Handlungskompetenz (...). [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29-30] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]] und [[Inklusionsmodell#Kompetenz|Inklusionsmodell]].</div>

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Das selbstorganisierte Handeln eines kompetenten Menschen wird daher nicht bestimmt durch starre udn stereotype Handlungsmuster. Vielmehr wird sein Handeln bestimmt durch so genannte „Ordner“, das sind Regeln, Normen und Werte. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 31] ]]

* Werte, ihre regelhaften Vorformen [Anm.: Regeln] und ihre normativen Sanktionsformen [Anm.: Normen], bilden die eigentlichen Kompetenzkerne. Den Vorgang, bei dem Werte – die Resultate von Wertaneignungsprozessen – via Entscheidungssituationen, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und projektangeeignet werden, nennt man die Interiorisation (Internalisation) von Werten. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 31] ]]

== Quellen aus den Zitaten ==
Hier ist die Auflistung (entnommen aus [FAI09-1_02]), der in den Zitaten referenzierten Quellen.
*(Erpenbeck / Sauter 2007a). Erpenbeck, J. / Sauter, W. (2007a): Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended Learning mit Web 2.0. Köln 2007.
* (Vgl. Falck 2008) Falck, O. / Kipar, S. / Wößmann, L. (2008): Humankapital und Innovationstätigkeiten von Unternehmen. Erste deskriptive Befunde neuer Fragen im ifo Innovationstest. <http://www.cesifo-group.de/pls/guest/download/ifo%20Schnelldienst/ifo%20Schnelldienst%202008/ifosd_2008_7_2.pdf>
*(North 2005: 34) North, K. (2005): Wissensorientierte Unternehmensführung. Wertschöpfung durch Wissen. 4. aktualisierte und erweiterte Auflage. Wiesbaden 2005.
*(Rowley 2007) Rowley, J. (2007): The wisdom hierarchy: representations of the DIKW hierarchy. Journal of Information Science 33 (2): 163-180.

KUH08

2012-05-23T08:03:45Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#kuh08|[KUH08] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[Allgemein]] ==
=== Verschiedenes ===

* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 3]]]

=== Kompetenzmessung ===

*<div style="color:grey">Folgende Zitate folgen aufeinander:</div>
**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden (...) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 30]]]
** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). (...) Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann (...) Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 30-31]]]
** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>
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File:Kuh08 31.png
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== [[E-Learning]] ==

* <div style="color:grey">Folgende Zitate hängen zusammen:</div>
** ''Klassisches E-Learning im Web 1.0'' kennt in der Regel keine echten Dialoge, sondern rückgekoppelte Monologe. Es besteht eine deutliche Trennung von Experten (Lernprogrammentwickler) und Lernen. Es dient in erster Linie der Wissensvermittlung und -verarbeitung. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 15]]]
** ''Kompetenzzentriertes E-Learning im Web 2.0'' baut auf eine zweite Generation von WWW Services („Social Software“), die Menschen hilft, online zusammenzuarbeiten und Wissen zu teilen. Es setzt auf die Emanzipation der Lerner, die ihr Erfahrungswissen z.B. über Blogs und Wikis, aktiv einbringen und gemeinsam weiter entwickeln. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 16]]]

* Nur ein E-Learning, das echte Entscheidungssituationen bieten, kognitive Dissonanzen setzen und emotionale Labilisierungen erzeugen kann, ermöglicht Kompetenzlernen. Und das ist mit klassischer E-Learning Software kaum, mit Web 2.0-Instrumenten sehr wohl möglich. Damit ist ''Social Software Kompetenzlernsoftware'' (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Im Zusammenhang mit [[Inklusionsmodell]] zu sehen.</div>

*<div style="color:grey">Vergleich von Lernen im Web 1.0 und Web 2.0:</div>
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File:Kuh08 57.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 57]]]
File:Kuh08 58.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 58]]]
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====Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse====
<div style="color:grey">Der folgende Abschnitt ist mit dem [[Inklusionsmodell]] verknüpft. Die Inhalte bauen auf diesem Modell auf bzw. nehmen dazu Bezug.<br> Dazu bitte auch den Abschnitt [[Lernen#Kompetenzentwicklung |Kompetenzentwicklung ]] auf der Seite Lernen beachten.</div>

*<div style="color:grey"> Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 59]]], Potenziale von Web 2.0 Instrumenten: </div>
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File:Kuh08 59.png
</gallery>

* Wikis eignen sich gut für die Förderung der Kompetenzentwicklung, da die Lerner auch wertbeladenes Wissen transportieren können. Sie können damit in der Kommunikation mit ihrem Netzwerk eigene Emotionen und Motivationen entwickeln. Wikis eignen sich aufgrund ihrer einfachen Handhabung aber auch zur Initiierung von kreativen Prozessen mittels Brainstorming. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 152]]]

* Blogs spiegeln generell die Erfahrungen der Lerner im Rahmen ihrer Lernprozesse wider. Sie sind in hohem Maße geeignet, Kompetenzentwicklung in Netzen zu fördern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 154-155]]]

* Weblogs fördern insbesondere die Entwicklung der personalen Kompetenzen, da sich die Lerner reflexiv mit sich selbst auseinander setzen müssen und dabei Werthaltungen entwickeln. (...) Aber auch die fachlich-methodischen Kompetenzen sowie die aktivitätsbezogene Kompetenz werden mit Hilfe von Blogs herausgebildet, denn der Weblog-Autor muss seine Artikel aus eigenem Antrieb methodisch kreativ gestalten und sein Vorgehen zielgerichtet strukturieren. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 157]]]

* Podcasts besitzen eine hochemotional-motivationale Eindringlichkeit, so dass sie besonders in den personalen sowie sozial-kommunikativen Kompetenzbereichen wirksam sind. Bei den aktivitätsbezogenen Kompetenzen liegt ein mittleres Entwicklungspotenzial vor. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 158]]]

* Social Bookmarking eignet sich gut, um Quellen für den Lernprozess zu finden, zu bewerten und in den eigenen Strukturen der Lerner einzuordnen. Dadurch wird vor allem die fachlich-methodische, aber auch die aktivitätsbezogene Kompetenz gefördert. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 159]]]

=== Blended-Learning ===

* In Blended-Learning-Konzeptionen erfolgen die Wissensvermittlung und die -verarbeitung überwiegend im E-Bereich, während der Wissenstransfer in praxisorientierte Problemstellungen in Workshops bzw. am Arbeitsplatz oder in Projekten geschieht. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 15]]]

==[[Lernen]]==

* Die Integration von realen Problemstellungen aus der Praxis oder in Projekten ist der Schlüssel zu Lernprozessen, die tatsächlich individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen. Solche Lernprozesse basieren auf dem Austausch des Erfahrungswissens in den Netzwerken der Lerner. Lernen wird damit zu einem Prozess der Netzwerkbildung (vgl. Siemens, G. 2006). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]
**<div style="color:grey">Im Zusammenhang mit [[Inklusionsmodell]] zu sehen.</div>

=== Lerntheorien ===

*Abb. aus [KUH08, S. 43]: [[:Datei:Kuh08 43.png]]

* George Siemens versteht darunter [Anm.: Konnektivismus (Connectivism)] „learning as network-creation“. Lerner verbessern ihr eigenes Lernen exponentiell, wenn sie sich in Netzwerke einbinden. Die Fähigkeit, aktuelles Wissen zu erlangen wird wichtiger als das persönliche Wissen einer Person. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 43]]]

* Konnektivismus ist keine eigenständige Lerntheorie, sondern eine pragmatische Lernkonzeption, welche die gesellschaftlichen Veränderungen im Lernen von Menschen aktiv aufgreift und konsequent in die geplanten Lernprozesse integriert. Dabei gewinnen Instrumente des Web 2.0 („Social Software“) immer mehr an Bedeutung, weil sie den Wissensaustausch und die Kompetenzentwicklung in Netzwerken und über das Netz optimal fördern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]

=== Kompetenzentwicklung ===
<div style="color:grey"> Der folgende Abschnitt ist mit dem [[Inklusionsmodell]] verknüpft. Die Inhalte bauen auf diesem Modell auf bzw. nehmen dazu Bezug.<br> Dazu bitte auch den Abschnitt [[E-Learning#Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse|Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse]] auf der Seite E-Learning beachten.</div>

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stats die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Inklusionsmodell]].</div>

* Kompetenzlernen erfordert damit einen vierstufigen Lernprozess: Dieses auf den ersten Blick eher theoretisch anmutende Modell eignet sich sehr gut als strukturelle Basis für die konkrete Planung von Kompetenzentwicklungsprozessen in der Praxis. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50-51]]]
** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildungen:</div>
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File:Kuh08 51.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
File:Kuh08 51-2.png | Abb. aus [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 51]]]
</gallery>

* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich auf die Abbildungen in diesem Seitenabschnitt.</div>
**In der Phase der Wissensvermittlung, die in der betrieblichen Praxis zunehmend selbst organisiert erfolgt, eignet sich jeder Lerner das notwendige Wissen an, das er für die Problemlösung benötigt. (...) WBT [Anm. Web Based Training] ermöglichen eine effiziente Wissensvermittlung, weil sie von jedem Lerner entsprechend des Vorwissens und der Lerngewohnheiten, unabhängig von Ort und Zeit, in der individuellen Lerngeschwindigkeit bearbeitet werden können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 52]]]
** In der ''Phase der Wissensverarbeitung'' wird das erworbene Wissen gesichert, indem Übungen, Fallstudien oder Planspiele bearbeitet werden. Damit wird die Qualifizierung der Lerner entsprechend ihrer individuellen Lernpersönlichkeit ermöglicht.<br>In dieser Phase sind, auch wenn immer wieder das Gegenteil behauptet wird, jedoch noch keine Kompetenzen entstanden. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 53]]]
** Die Lerner entwickeln deshalb in einem ersten Schritt der Kompetenzentwicklung Entscheidungen in realen Transferaufgaben und in kleinen Praxisprojekten. (...) Der Wissenstransfer kann auch über WBT initiiert werden (...) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 54-55]]]
*** <div style="color:grey">Information: Zum Wissenstransfer in die Praxis</div>
*** <div style="color:grey">Information: Zur Umsetzung mit WBT, sind Kriterien zu beachten, die in der Quelle aufgelistet und kurz beschrieben sind.</div>

==[[Inklusionsmodell]]==
=== Allgemeines ===

* Grafik aus[[ quellen#kuh08 | [KUH08, S. 22] ]]: [[:Datei:Abb-KUH08-S22.png]].

* Lernen wird von vielen immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzungen betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des globalen Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus ''Kompetenzen'', die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck, J. Und Sauter, W. 2007). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2]]]

=== Bestandteile des Modells ===

* Wissen, Qualifikation und Kompetenzen werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten oder Qualifikationen sind aber notwendige Voraussetzungen, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 22]]]

* Es gib keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Aber Fertigkeiten, Wissen , Qualifikationen „sind“ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

==== Qualifikation ====

* ''Qualifikationen'' sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler, U. 1995). Qualifikationen sind keine Kompetenzen, bilden aber eine wesentliche Voraussetzung dafür. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fertigkeiten'' bezeichnen durch Übung automatisierte Fähigkeiten, in beruflichen Anforderungsbereichen, die stereotyp sind. (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Fertigkeiten im kognitiven Bereich sind z.B. Sprechen, Lesen oder Rechnen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fähigkeiten'' bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse (Hacker, W. 1973). Fähigkeiten erfordern psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften von Menschen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

==== Kompetenz ====

*''Kompetenzen sind Fähigkeiten von Handelnden, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zu Recht zu finden (Selbstorganisationsdispositionen).'' J. Erpenbeck und V. Heyse (19999); J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (2007) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]
**<div style="color:grey">Information: Dieses Zitat ist ein Zitat in der angegebenen Quelle.</div>

==== Werte, Regeln und Normen ====

* Kompetenzen können nur angeeignet werden, wenn Regeln, Werte und Normen zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlicht werden. Man kann deshalb Kompetenzen nicht vermitteln. Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen (...) Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2-3]]]

* Werte und Normen bilden sie Kerne von Kompetenzen und werden zu zentralen Zielen dieser Lernprozesse [Anm. individuelle selbst organisierte Lernprozesse]. Werden sie auf der Basis einer zielgerichteten Wissensvermittlung und Qualifizierung verinnerlicht, sprechen wir von ''Kompetenzentwicklung''. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 3-4]]]

* Darunter [Anm.: emotionale Labilisierung] versteht man das Erleben und Bewältigen von ''Dissonanzen'', also innerer Widersprüche, weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stats die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">'Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].</div>

Inklusionsmodell

2012-05-23T08:02:45Z

Aloha:

<div style="color:grey">An dieser Stelle der Hinweis, dass die Bezeichnung des Modells mit "Inklusionsmodell" im Rahmen des Beleges gewählt ist. Sie bezieht sich auf die Beschriftung in [[ FAI09-1_03 |[FAI09-1_03, S. 95, Abb. 10] ]].</div>

== Allgemeines ==

[[Datei:Abb-KUH08-S22.png |Abb. aus[[ quellen#kuh08 | [KUH08, S. 22] ]] ]].

* Der Kompetenzbegriff verkommt zum Allerweltswort, wenn man ihn nicht handlungsbezogen ein- und abgrenzt – neuerdings werden sogar schlichte Lese- und Rechenfähigkeiten als Lese- und Rechenkompetenzen bezeichnet. Wichtig ist und bleibt, dass jede echte Entwicklung von Kompetenzen mit der Interiorisation von Regeln, Werten und Normen – das heißt ihrer Aneignung in Form von Emotionen und Motivationen – verbunden ist. Keine Kompetenzentwicklung ohne emotionale „Labilisierung“ - bloße Weiterbildung hat mit Kompetenzentwicklung wenig zu tun! [[ quellen#fai09-1_01| [FAI09-1_01, S. 9] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]].</div>

* Unternehmen, die erfolgreich innovieren, haben einen hohen Anteil an Beschäftigten mit Hochschulabschlüssen und an Promovierten. (Vgl. Falck 2008). Auch wenn die Befunde nicht kausal gedeutet werden dürfen, scheint es einen engen Zusammenhang zu geben zwischen Wachstum als Folge erfolgreicher Innovations-Projekte und dem '''Wissen''', der '''Qualifikation''' und der '''Kompetenz''' der Menschen, die an diesen Projekten beteiligt sind. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 25 oben] ]]
** <div style="color:grey">Auszeichnungen, wie in Quelle.</div>

* Lernen wird von vielen immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzungen betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des globalen Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus ''Kompetenzen'', die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck, J. Und Sauter, W. 2007). [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2]]]

* (...) conveying competences needs different forms of learning and teaching than conveying knowledge. The question of the acquisition (interiorization) of rules, assessments, and results of assessments (= values) and norms in the form of the learners' own emotions and motivations is central. Becoming emotionally labilized is pivotal to this appropriation. Emotional labilization also provides a criterion for assessing the effectiveness of Web 2.0 instruments for developing competences. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, S. 299]]]

== Bestandteile des Modells ==

* (...) Wissen konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage; Qualifikation konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage bestimmter Wissensinhalte im Rahmen einer Prüfung; Kompetenz konkretisiert sich „im Moment der Wissensanwendung“ (North 2005: 34) in der Wirklichkeit und dabei besonders in ungewissen und neuen Situationen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]

* Wissen, Qualifikation und Kompetenzen werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten oder Qualifikationen sind aber notwendige Voraussetzungen, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 22]]]

* Es gib keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Aber Fertigkeiten, Wissen , Qualifikationen „sind“ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

* Knowledge alone is impotence. It is competence that enables someone to act. Emotional labilization secures the stability of competence development. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, pg. 312]]]

=== Wissen ===

* Einen Hinweis darauf, was der vieldeutige Begriff „Wissen“ bedeutet, gibt die sogenannte „DIKW Hierarchy“ (Rowley 2007). Hier werden die Begriffe „Daten, Information, Wissen (Knowledge) und Weisheit (Widsom) voneinander unterschieden. (...) Damit wiederum aus Informationen „Wissen“ entsteht, muss ein Mensch sie in seinem Erfahrungskontext aufnehmen, d. h. in seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur. Anders gesagt: aus Informationen wird Wissen, indem ein Mensch die Informationen auswählt, bewertet und sie mit im Gedächtnis abgespeichertem Wissen vergleicht und vernetzt. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 25] ]]

* [Rolf Arnold, Horst Siebert und weitere Pädagogen] interpretieren den Lernprozess als einen individuellen Vorgang der aktiven Wissenskonstruktion: Wissen wird nicht einfach angeeignet oder durch Instruktion übernommen, sondern selbstorganisiert und individuell unterschiedlich konstruiert. Dementsprechend ist Wissen nicht direkt vermittelbar, sondern nur durch Ermöglichung von Lernprozessen (Ermöglichungsdidaktik) (...) [[ quellen#fai09-1_03 | [FAI09-1_03, S. 88] ]]

* In der Tat unterscheidet sich die funktionelle Bedeutung verschiedener Wissensformen für das kompetente Handeln von Experten beträchtlich. (...) Eine bedeutsame theoretische Unterscheidung mit großen Konsequenzen für das Verständnis des Kompetenzerwerbs ist die zwischen deklarativem Wissen (Faktenwissen, über das Auskunft gegeben werden kann und das zumeist propositional in Form semantischer Netzwerke repräsentiert wird) und prozeduralem Wissen („Know-how“, das unmittelbar in Handeln umgesetzt wird, über das Personen in der Regel nicht Auskunft geben können und das in der Regel in der Form von Produktionsregeln repräsentiert wird). [[ quellen#fra08_03 | [FRA08_03, S. 312-313] ]]
** <div style="color:grey">Allgemein zu Wissen und Kompetenz im Zusammenhang der Berufsbildung. Kein Bezug auf "Inklusionsmodell".</div>

* DE JONG und FERGUSON-HESSLER (1996) klassifizierten Wissensformen in einer 4x5-Matrix mit den Dimensionen „Wissensart“ (...) und „Wissensmerkmal“ (...) Wissensarten. (1) Situationales Wissen: Wissen über Situationen, die in bestimmten Domänen typischerweise auftauchen, sowie über darin üblicherweise zu beachtende Information. (2) Konzeptuelles Wissen: statisches Wissen über Fakten, Begriffe und Prinzipien. (3) Prozedurales Wissen: Wissen über Handlungen, die zum gewünschten Erfolg führen. (4) Strategisches Wissen: metakognitives Wissen über die Planung und Gestaltung des eigenen Problemlöseverhaltens. <br>(...) Die Komplexität dieses Klassifikationssystems macht deutlich, dass Versuche der Förderung von Kompetenzerwerb im beruflichen Sektor eine differenzierte Analyse angestrebter Teilkompetenzen und seine solide Diagnose des Wissens durch angemessene Techniken der Wissenserfassung enthalten müssen (Hacker, 1992).[[ quellen#fra08_03 | [FRA08_03, S. 315] ]]
** <div style="color:grey">'Das Zitat hat keinen direkten Bezug auf das "Inklusionsmodell".</div>

* Basierend auf der Definition des Europäischen Leitfadens zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagment ist Wissen als „E[e]ine Gruppierung von Daten und Informationen (...) und eine Kombination mehrerer unterschiedlicher mentaler Aktivitäten[.]“ (CEN, 2004, 145) wie Erfahrungen, Fähigkeiten u. Ä. mit dem Ergebnis der verbesserten Entscheidungsfindung zu verstehen. Daten dagegen, bezeichnen nach Rowley (Vgl. ROWLEY, 2007) eine geregelte Folge von Zeichen, denen keine eigene Bedeutung, Verwendbarkeit oder Brauchbarkeit zugeordnet sind. Sobald Daten in einen Bedeutungs- und Problemkontext gebracht werden, handelt es sich um Informationen. Wenn ein Mensch diese Informationen schließlich in seinen Erfahrungskontext, wie seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnimmt, kann von Wissen gesprochen werden. Das heißt also, dass durch die Auswahl, Bewertung und Abspeicherung von Daten Wissen entsteht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

=== Qualifikation ===
* Erpenbeck und Sauter (2007a) definieren Qualifikationen als „klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können.“ Eine Qualifikation bezeichnet das, was ein Mensch wissen und können muss, um eine bestimmte berufliche Tätigkeit auszuüben bzw. ausüben zu dürfen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 26 oben] ]]

*Qualifikationen sind abprüfbar (...). Eine Qualifikation ist ein Beleg darüber, dass ein Mensch ein bestimmtes Wissen und Können in einer arrangierten und damit künstlichen Situation gezeigt hat. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 26] ]]

*Nach Teichler sind Qualifikationen „(...) klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können[.]“ (TEICHLER, 1995, 501). (...) Diese Qualifikation ist schließlich durch Klausuren, mündliche Prüfungen u. Ä. überprüfbar und kann durch das Erlangen von Bildungsabschlüssen dokumentiert und zertifiziert werden. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

* ''Qualifikationen'' sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler, U. 1995). Qualifikationen sind keine Kompetenzen, bilden aber eine wesentliche Voraussetzung dafür. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fertigkeiten'' bezeichnen durch Übung automatisierte Fähigkeiten, in beruflichen Anforderungsbereichen, die stereotyp sind. (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Fertigkeiten im kognitiven Bereich sind z.B. Sprechen, Lesen oder Rechnen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

*''Fähigkeiten'' bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse (Hacker, W. 1973). Fähigkeiten erfordern psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften von Menschen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]

=== Kompetenz ===

* Es geht nicht mehr nur allein darum, Wissen im Kopf zu haben oder bei einer Prüfung zu reproduzieren; es geht nunmehr darum, Wissen zu transferieren, aus Wissen etwas Neues in der Wirklichkeit entstehen zu lassen. Es geht darum, auf der Basis von Wissen und Erfahrungen Handlungen zielgerichtet und in Eigenregie durchführen zu können. Es geht um „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“ bzw. „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XI). oder eben mit einem Wort: es geht um Kompetenzen. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]].</div>

* Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen, offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben. Ja, man kann Kompetenzen geradezu als Fähigkeiten beschreiben, in solchen unsicheren, offenen Situationen selbstorganisiert handeln zu können, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten, ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen. (Erpenbeck / Sauter 2007b). [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29] ]]

* Eine differenzierte Systematik und Taxonomie von Kompetenzen liefern Erpenbeck und Rosenstiel (2003; vgl. dazu auch Faix u.a 1991: 37). Sie unterscheiden (...) Personale Kompetenzen (P): Als die Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Fachlich-methodische Kompetenzen (F): Als die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Sozial kommunikative Kompetenzen (S): Als Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln (...) <br>Für eine tatsächliche Handlung muss jedoch durch das synergetische Zusammenwirken der oben genannten Kompetenzen noch eine weitere Kompetenz hinzukommen, nämlich: die Disposition, ob überhaupt und in welchem Maße ein Mensch in einer kontigenten Situatiion selbstorganisiert handeln wird. Es ist dies die „aktivitätsbezogene“-Kompetenz, sprich Handlungskompetenz (...). [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 29-30] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]].</div>

* Es handelt sich also, verallgemeinert, um Fähigkeiten, selbstorganisiert zu denken und zu handeln: In Bezug auf sich selbst (P: personale Kompetenzen), mit mehr oder weniger Antrieb, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (A: aktivitätsbezogene Kompetenzen), gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise (F: fachlich-methodische Kompetenzen), unter Einsatz der eigenen kommunikativen und kooperativen Möglichkeiten (S: sozial-kommunikative Kompetenzen). [[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 92] ]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz]].</div>
** <div style="color:grey">Kompetenz aus einer funktionalen Überlegung heraus.</div>
** <div style="color:grey">Zugehöriges Bild: [[:Datei:Abb-fai09-1 03-S93.png]]</div>

* <div style="color:grey">Aus den Basiskompetenzen, die auf Metakompetenzen beruhen, lassen sich weitere (Teil-)Kompetenzen ableiten, die im KODE(R)X-Kompetenzmanagmentsystem überschaubar zusammengefasst sind. Weiterhin gibt es übergreifende Kompetenzen, wie bspw. interkulturelle Kompetenz. Das Ganze lässt sich als Kompetenzarchitektur beschreiben.[[ quellen#fai09-1_03| [FAI09-1_03, S. 98ff.] ]].</div>

* Wissen muss nicht nur abgespeichert und in Prüfungssituationen reproduziert werden, sondern in offenen unbekannten Situationen angewendet werden. Es geht somit um „Dispositionen selbst organisierten Handelns“ (ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIII). „Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben[.]“ (ERPENBECK/SAUTER, 2007b). <br>Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in verschiedene Kompetenzklassen aufgliedern. Erpenbeck und Rosenstiel (Vgl. ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIV) unterschieden personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz. (...) Diese drei Kompetenzen beschreiben jedoch Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Um diese in tatsächliche Handlungen umzusetzen, bedarf es der ''Handlungskompetenz''. Sie ist die Fähigkeit, alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale willenstark und aktiv umsetzen zu können. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* ''Personale Kompetenz'' beschreibt die Fähigkeit reflexiv selbstorganisiert zu handeln. Wenn ein Mensch sich selber kritisch gegenüber stehen, einschätzen und produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen und Leistungsvorschläge entfalten, sich kreativ entwickeln und lernen kann, dann verfügt er über personale Kompetenz. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* Wenn der Mensch mit fachlich und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme lösen, Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert gestalten und Methoden kreativ weiterentwickeln kann, besitzt er ''fachlich-methodische Kompetenzen''. Er kann bei der Lösung sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und selbst-organisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*''Sozial-kommunikative Kompetenz'' schließlich, ist die Fähigkeit sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen. Der Mensch kann kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert handeln. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

*''Kompetenzen sind Fähigkeiten von Handelnden, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zu Recht zu finden (Selbstorganisationsdispositionen).'' J. Erpenbeck und V. Heyse (19999); J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (2007) [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 25]]]
**<div style="color:grey">Information: Dieses Zitat ist ein Zitat in der angegebenen Quelle.</div>

=== Werte, Regeln und Normen ===

* Das selbstorganisierte Handeln eines kompetenten Menschen wird daher nicht bestimmt durch starre udn stereotype Handlungsmuster. Vielmehr wird sein Handeln bestimmt durch so genannte „Ordner“, das sind Regeln, Normen und Werte. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 31] ]]

* Werte, ihre regelhaften Vorformen [Anm.: Regeln] und ihre normativen Sanktionsformen [Anm.: Normen], bilden die eigentlichen Kompetenzkerne. Den Vorgang, bei dem Werte – die Resultate von Wertaneignungsprozessen – via Entscheidungssituationen, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und projektangeeignet werden, nennt man die Interiorisation (Internalisation) von Werten. [[ quellen#fai09-1_02| [FAI09-1_02, S. 31] ]]

* Da der kompetente Mensch ohne Situationskenntnis handelt, entspringen seine Handlungen einer einzigartigen Eigendynamik. Es kann somit nicht durch starre, stereotype Handlungsmuster bestimmt werden, sondern durch Regeln, Normen und Werte. (...) Sie sind Resultate von Wertungsprozessen. Über Interiorisation via Entscheidungssituation, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung werden Werte zu eigenen Motivationen. Interiorisation ist somit der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung, jedes Erfahrungs- und Kompetenzlernens. Neben der Wissensaneignung ist somit auch Interiorisation zur Kompetenzentwicklung nötig. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 141]]]

* Emotionale Labilisierung könne nur in der Praxis (Arbeit, Projekt) erreicht werden. Eine bloße Weitergabe von Wissen reicht somit nicht aus. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 142]]]

* Kompetenzen können nur angeeignet werden, wenn Regeln, Werte und Normen zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlicht werden. Man kann deshalb Kompetenzen nicht vermitteln. Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen (...) Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 2-3]]]

* Werte und Normen bilden die Kerne von Kompetenzen und werden zu zentralen Zielen dieser Lernprozesse [Anm. individuelle selbst organisierte Lernprozesse]. Werden sie auf der Basis einer zielgerichteten Wissensvermittlung und Qualifizierung verinnerlicht, sprechen wir von ''Kompetenzentwicklung''. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 3-4]]]

* Darunter [Anm.: emotionale Labilisierung] versteht man das Erleben und Bewältigen von ''Dissonanzen'', also innerer Widersprüche, weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 26]]]

* Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die ''Interiorisation'' (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stets die Kommunikation mit Lernpartnern. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].'</div>

* Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können Werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [[quellen#kuh08|[KUH08, S. 50]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Lernen]].</div>

* (...) it is apparent that abilities, informational knowledge, and qualifications are indispensable foundations for competence development, but are not competences themselves. Competences are actually constituted by interiorized rules, values (validation), and norms: that is, rules, values (validation), and norms transformed into one's own emotions and motivations. The process of interorization, however, is much more difficult to control, more open in its results, and basically entirely different in its makeup than the simple passing on of knowledge. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, pg. 306-307]]]

== Projekt-Kompetenz-Studium ==

<div style="color:grey">Im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums an der Steinbeis-Hochschule (SHB) findet das Modell Anwendung. Dazu z.B. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05]]].</div>

* Das Projekt-Kompetenz-Studium der SHB vermittelt Wissen, baut Qualifikationen auf und entwickelt gezielt eben diese benötigten Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 140]]]

* Das Ziel des Projekt-Kompetenz-Studiums ist es somit, handlungskompetente Menschen zu befördern, die auf dem Arbeitsmarkt vorbereitet sind, Führungsaufgaben erfolgreich übernehmen und Probleme der Gesellschaft und Wirtschaft zukunftsweisend lösen. Dies wird durch praxisbezogene Lehre sowie durch transferorientierte, wissenschaftlich fundierte Projektarbeit und Projektbetreuung der Studierenden erreicht. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]

* Im Zentrum aller SHB-Studiengänge steht ein Projekt, dass durch den Studenten während seines Studiums in Zusammenarbeit mit einem Unternehmen bzw. einer Organisation (...) realisiert wird. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 144]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1 05-02.png|Zusammenarbeit von Hochschule, Unternehmen und Studenten]]</div>

* Das Projekt übernimmt im Studium eine besondere Aufgabe. Es ist mit einer Problemstellung der Praxis verbunden. Es dient als Transferinstrument (Vgl. FRIEDRICHS, 2008). Das erlernte Wissen wird auf die Problematik der Praxis angewandt und führt somit zur Problemlösung. Dadurch werden letztendlich Kompetenzen entwickelt. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 147]]]
** <div style="color:grey">Dazu Abb.: [[:Datei:Fai09-1 05-01.png|Projekt-Kompetenz-Studium]]</div>

* Die Hochschule unterstützt die Studenten durch Vermittlung von Wissen, das sie sich im Rahmen von Seminaren, Selbststudium, durch den Einsatz von Web Bades Trainings sowie mit Hilfe von Praxis erfahrenden Lehrkräften aneignen können und welches durch Klausuren überprüft wird. (...) Qualifikationen werden durch den Einsatz von Lernmethoden wie Case Studies, aber auch und vor allem durch Transferarbeiten entwickelt. Hierbei findet eine Übertragung der gelernten Methoden auf die eigenen Arbeitsinhalte statt. (...) Durch die Arbeit am Projekt schließlich, müssen sich die Studenten realen Managmentherausforderungen der unternehmerischen Praxis stellen und entwickeln über Erfahrungslernen und Erfahrungshandeln ihre Kompetenzen. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 148]]]

* Idealtypisch besteht das Projekt-Kompetenz-Studium somit zur einen Hälfte aus einem Theorie- und zur anderen Hälfte aus einem Projekt-Teil. Der Anteil der Seminare im Theorie-Teil beträgt 50 Prozent, das Selbststudium nimmt ebenso 50 Prozent ein. Der Projekt-Teil untergliedert sich zu 50 Prozent in direkte Projektarbeit und zu 50 Prozent in Projektdokumentation. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 149]]]

* Blended Learning beschreibt die Verbindung von Präsenzveranstaltungen und E-Learning, einem Internet-gestützten Lernsystem. Diese Kombination erfolgt im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums durch den sogenannten ''E-Campus''. [[quellen#fai09-1_05|[FAI09-1_05, S. 159]]]

EHL10 01

2012-05-23T08:01:53Z

Aloha: /* Werte, Regeln und Normen */

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[E-Learning]] : Web 2.0 und Kompetenzentwicklungsprozesse ==

* The question of the emotional labilization is, in my point of view, also the leading question when designing e-Learning that furthers competences. <br>Regarding the new instruments, methods, and processes of Web 2.0, it is possible to ask which potential they have to spark further and accompany true changes and development of competences when exhausting all possibilities. (...)<br>The following Table 22.1 briefly explains the instruments and methods and lists the optimal potential for labilization (...), as relating to personal (P), activity-related (A), subject-specific-methodological (S), and socio-communicative (SC) competences. A high degree of labilization concerning P means, for example, that this instrument can be used very effectively for the development of personal competence in e-Learning (Erpenbeck and Sauter 2007). [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, pg. 309]]]
<gallery style="margin-left:20px;">
Datei:Ehl10 01 s310.png|aus [EHL10_01, pg. 310]
Datei:Ehl10 01 s311.png|aus [EHL10_01, pg. 311]
Datei:Ehl10 01 s312.png|aus [EHL10_01, pg. 312]
</gallery>

==[[Inklusionsmodell]]==
===Allgemeines===

* (...) conveying competences needs different forms of learning and teaching than conveying knowledge. The question of the acquisition (interiorization) of rules, assessments, and results of assessments (= values) and norms in the form of the learners' own emotions and motivations is central. Becoming emotionally labilized is pivotal to this appropriation. Emotional labilization also provides a criterion for assessing the effectiveness of Web 2.0 instruments for developing competences. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, S. 299]]]

=== Bestandteile des Modells ===

* Knowledge alone is impotence. It is competence that enables someone to act. Emotional labilization secures the stability of competence development. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, pg. 312]]]

===Werte, Regeln und Normen ===

* (...) it is apparent that abilities, informational knowledge, and qualifications are indispensable foundations for competence development, but are not competences themselves. Competences are actually constituted by interiorized rules, values (validation), and norms: that is, rules, values (validation), and norms transformed into one's own emotions and motivations. The process of interorization, however, is much more difficult to control, more open in its results, and basically entirely different in its makeup than the simple passing on of knowledge. [[quellen#ehl10_01|[EHL10_01, pg. 306-307]]]

COA11 03

2012-05-22T11:00:58Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_03|[COA11_03] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[COACTIV]] ==

=== Über COACTIV : Annahmen===

* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

=== Allgemein zum Modell ===

* [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

=== Erweiterung des Modells ===
<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazugehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, das Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulative Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eignungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eignungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]Argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und dass Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Abbildung des erweiterten Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 03.png]].

==== Eignungs- und Qualifizierungshypothese====
* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03| [COA11_03, S. 55]]]

* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedliche persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedliche Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. (...) Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. (...) Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* Gemeinsam ist (...) bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56-57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* (...) Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen (...) [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

* Darüber hinaus bezieht sich die Eignungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuelle Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

==== Konsequenzen ====
* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichem Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58-59]]]

==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====

* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegenheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Dagegen lassen sich (...) verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

==== Lerngelegenheiten ====

* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinsischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

COA11 02

2012-05-22T11:00:50Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_02|[COA11_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[COACTIV]] ==
=== Über COACTIV ===

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

====Annahmen====

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

====Unterricht====

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. (...) zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

====Kompetenz====
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlern- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

* In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

==== Ergebnisse der COACTIV-Studie ====

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

=== Allgemein zum Modell ===

* Abbildung des Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 02.png]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (...); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

=== Kompetenzaspekte ===

==== Professionswissen ====

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten (...) auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

=====Fachwissen und fach-didaktisches Wissen=====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball und der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. (...) Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende der Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

=====Pädagogisch-psychologisches Wissen=====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

=====Beratungs- und Organisationswissen=====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* (...) deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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==== Motivationale Orientierungen ====

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

=====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen=====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein (...) Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

=====Intrinsische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) =====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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====Selbstregulation ====

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition und der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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==== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ====

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu (...) <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen (...), epistemologische Überzeugungen (...), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>

COACTIV

2012-05-22T11:00:09Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im Rahmen des COACTIV-Projekts wurde ein Kompetenzmodell für die Kompetenz von Lehrkräften am konkreten Fachbereich Mathematik aufgestellt. Die Hauptquelle dazu ist [[ quellen#coa11 |[COA11]]]. An die COACTIV-Studie schloss sich die COACTIV-R Studie an.</div>

== Über COACTIV ==

* Im Rahmen des Forschungsprogramms werden auch die individuellen und institutionellen Faktoren untersucht, die den Aufbau der berufsbezogenen personalen Kompetenzen, über die Lehrkräfte verfügen sollten, fördern. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Für das Forschungsprogramm COACTIV bedeutet dies, dass Unterricht und Erziehung zusammen gedacht und modelliert werden müssen. (...) Im Rahmen von COACTIV werden nicht nur Prozesse und Ergebnisse des Wissensaufbaus in Abhängigkeit von der professionellen Kompetenz des Lehrpersonals untersucht, sondern als Ergebnisse des Unterrichts werden auch metakognitive, motivationale und affektive Personenmerkmale berücksichtigt (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 10] ]]

* COACTIV betont nicht nur die Erwerbbarkeit und Veränderbarkeit professionellen Wissens, sondern auch seine Ausbildungsabhängigkeit (...), auch wenn seine operative Gestalt erst durch praktische Erfahrung erreicht wird (...). Dies hat Konsequenzen für das Forschungsprogramm. Fokus der Analysen sind nicht nur die Struktur professionellen Wissens, sondern auch die Bedingung seiner Genese (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* In COACTIV untersuchen wir Wissen, Überzeugungen und motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte als Voraussetzungen für ihr Unterrichtshandeln (Bromme, 2001; Weinert, 2001). Wir gehen davon aus, dass das Zusammenspiel dieser Kompetenzaspekte entscheidend dafür ist, wie Lehrkräfte ihren Unterricht strukturieren und regulieren und ob sie langfristig in der Lage sind, ihren Beruf erfolgreich auszuüben. [[ quellen#coaw |[COAW, Aspekte der Lehrerkompetenz] ]]

* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw |[COAW, Hauptergebnisse] ]]

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

===Annahmen===

* Weiterhin wird angenommen, dass das formale konzeptuelle Wissen einen Deutungs- und Ordnungsrahmen für praktische Erfahrungen darstellt und insofern nur sehr begrenzt durch praktisches Wissen ersetzbar ist. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* Die theoretische Annahme ist, dass vor allem das fachdidaktische Wissen besonders wichtig für die Herstellung kognitiv aktivierender Unterrichtssituationen und die Unterstützung der Lernprozesse bei den Lernenden ist (Ball, Lubienski, & Mewborn, 2001). [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

===Lehrkräfte===

* Zentrale Anforderung für jede Lehrkraft ist es, einen Unterricht planen, inszenieren und interaktiv gestalten zu können, der in einem stabilen Ordnungsrahmen die Teilnahmemotivation von Schülerinnen und Schülern sichert, zu kognitivem Engagement und zu verständnisvollem, sinnstiftendem Lernen und zum Erwerb zentraler schulischer Kompetenzen führt, das Bewusstsein des eigenen Könnens stärkt und im besten Fall dauerhaftes dispositionales Interesse an der Sache erzeugt. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Versteht man Lehrkräfte als Professionelle, die ihre berufliche Entwicklung selbstständig und langfristig zu regulieren haben, gehört zu ihren Aufgaben, die Anforderungen der beruflichen Tätigkeit dauerhaft über ein Berufsleben hinweg zu erfüllen und dabei Engagement, Leistungsfähigkeit und Berufszufriedenheit zu bewahren. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Lehrerhandeln schließt also immer an institutionelle Vorentscheidungen an, die auf normativen Prämissen und praktischen Erfahrungen beruhen, das Bildungsprogramm sachlich, zeitlich und sozial zu organisieren und die Grundlagen der Beurteilung und Graduierung von Schülerleistungen regeln (Vanderstraeten, 2008). Mit diesem institutionellen Vorentscheidungen über Ziele, Fächerstruktur, Stundentafel und Lehrplan, die Unterrichtsorganisation und die organisatorische Regelungen von Zeit und Arbeitsverteilung sowie die Einführung universalistischer Gütermaßstäbe wird eine ''spezifische und sachliche Rollenbeziehung'' zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern begründet. (...) Diese Spezifität der Rollenbeziehung erlaubt es, das Unterrichten als zentrale Aufgabe im Lehrerberuf und als erste Referenz für das professionelle Kompetenzprofil von Lehrkräften zu bestimmen. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

===Schüler und Aufgaben===
* Schülerinnen und Schüler ihrerseits machen oft genug die von ihnen verlangte Anforderungen an den im Mathematikunterricht vorgelegten Aufgaben fest. Sie erfahren die Unterrichtsinhalte oft durch Aufgaben; ihre mathematische Tätigkeit beziehen sie auf die Auseinandersetzung mit den Aufgaben, und sie erleben ihre Kompetenz an der Bewältigung von Aufgaben. Die Aufgaben sind also die Träger der kognitiven Aktivitäten der Schüler. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* Auch die Bildungsstandards (Blum, Drüke-Noe, Hartung & Köller, 2006) machen ihr Ziel, den Mathematikunterricht über Kompetenzen zu gestalten, an Aufgaben fest. Dies ist aufgrund der praktischen Bedeutung von Aufgaben ein probater Weg, um mit Lehrerinnen und Lehrern ins Gespräch zu kommen. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* [Aufgaben] können daher aus theoretischen Gründen effektiv als Indikatoren für die Unterrichtsdimension „kognitive Aktivierung“ (Kap. 5) eingesetzt werden. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

===Unterricht===

* Betrachtet man Unterricht als das Kerngeschäft der Schule, eröffnet sich auch ein anderer Blick auf die Erziehungsaufgaben, die Schule und Lehrkräfte zu erfüllen haben (...). Im Rahmen von Unterricht und seinem schulischen Umfeld werden Aufmerksamkeit, Anstrengung, Geduld und Ausdauer, Leistungsmotivation, Zielorientierung, Belohnungsaufschub und Selbstregulation im Lernen, aber auch Emotionskontrolle und soziale Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Aushandlung von Interessen, Übernahme von Verantwortung, Kooperation oder konstruktive Konfliktbewältigung thematisiert. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. (...) zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

===Kompetenz===
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

* In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

=== Ergebnisse der COACTIV-Studie ===

* Die Enge des Zusammenhangs zwischen Fachwissen und Fachdidaktischem Wissen variiert dabei in Abhängigkeit von der Schulform, an der eine Lehrkraft unterrichtet: Bei Gymnasiallehrkräften scheinen die beiden Wissensbereiche stärker vernetzt zu sein als bei Lehrkräften anderer Schulformen (...) Der jeweilige Wissensstand der Lehrerinnen und Lehrer hängt dabei deutlich mit der Art der Lehramtsausbildung zusammen, nicht jedoch mit der Dauer der Berufserfahrung. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Deutliche Differenzen auf den Dimensionen der Unterrichtsqualität ergeben sich jedoch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zwischen Haupt- und Gymnasialschülern. Schülerinnen und Schüler der Hauptschule berichten von einem Unterricht, der durch individuelle Unterstützung und kognitive Herausforderungen bei einem gleichzeitig hohen Ausmaß an Störungen und Disziplinproblemen gekennzeichnet ist. Die Gymnasialschüler hingegen beschreiben einen störungsarmen, wenig fordernden Unterricht, in welchem sie sich von der Lehrkraft wenig individuell unterstützt fühlen. Abgesehen von der Beurteilung des kognitiven Gehalts des Unterrichts stimmen Lehrer- und Schülerurteile in Hinsicht auf das Unterrichtsgeschehen weitgehend überein. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die bisherigen Analysen zeigen, dass Unterschiede in der Unterrichtsqualität systematisch auf spezifische Aspekte der Kompetenz zurückzuführen sind. Das Fachdidaktische Wissen allein sagt das Ausmaß der kognitiven Aktivierung der Schüler im Unterrichtsgeschehen voraus. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Das Ausmaß der von den Schülerinnen und Schülern erlebten individuellen Lernunterstützung durch die jeweilige Lehrkraft ist hauptsächlich auf einen Selbstregulationsstil zurückzuführen, der durch ein hohes Maß an beruflichem Engagement bei gleichzeitiger Fähigkeit, sich auch von Arbeitsbelangen zu distanzieren und Probleme aktiv zu bewältigen, gekennzeichnet ist. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Es findet sich (zumindest teilweise) empirische Unterstützung für die Annahme, dass kognitive Aktivierung, Klassenführung und individuelle Unterstützung einen positiven Effekt auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz auf Schülerseite haben. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* Analysen zum Zusammenhang des mathematikspezifischen Wissens zur Unterrichtsqualität und zum Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wiesen darauf hin, dass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen insbesondere für das Potenzial zur kognitiven Aktivierung und die Unterstützung der Lernenden bedeutsam sind (...). Für die Effizienz der Klassenführung erwies sich dagegen weder das Fachwissen noch das fachdidaktische Wissens als statistisch bedeutsam. Wie effizient die Klassenführung gelingt, hängt vermutlich von der Ausprägung des generellen pädagogisch-psychologischen Wissens der Lehrkräfte ab. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

== Allgemein zum Modell ==

[[Datei:Abb-coa11 02.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_02 | [COA11_02, S. 32] ]] ]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (...); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

== Kompetenzaspekte ==

=== Professionswissen ===

* [Wir unterscheiden] drei Arten von Wissen (Shulman, 1986, 1987): ''Fachwissen'': Vertieftes Hintergrundwissen und Verständnis der schulischen Fachinhalte. ''Fachdidaktisches Wissen'': Wissen darüber, wie Fachinhalte Schülern verfügbar gemacht werden können. Dabei unterscheiden wir drei Facetten: Wissen über das Erklären und Repräsentieren von mathematischen Inhalten (...) Wissen über das Potenzial des Schulstoffs für die Lernprozesse (...) Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen (...) ''Pädagogisches Wissen'': Generelles, fachübergreifendes Wissen, welches zur Gestaltung und Optimierung der Lehr-/Lernsituation notwendig ist (...) [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]
** <div style="color:grey"> Anmerkung: Auszeichnung (kursiv) nicht im Original.</div>

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten (...) auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

* Das professionelle Wissen wurde durch Tests erhoben, die teils schriftlich, teils computerunterstützt administriert wurden. Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte wurden durch Selbstberichte in Fragebögen erfasst. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

* Alle Unterrichtsmerkmale wurden sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrersicht über Fragebögen erfasst. Als zusätzliche Informationquelle für den Unterricht dienten die von den Lehrkräften eingereichten Unterrichts- und Prüfungsunterlagen wie Klassenarbeiten, Hausaufgaben und Unterrichtsaufgaben bei der Einführung eines neuen Stoffgebiets. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

====Fachwissen und fachdidaktisches Wissen====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball und der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. (...) Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende der Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 136]]]

* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 137]]]

====Pädagogisch-psychologisches Wissen====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

* Dieses generelle pädagogische Wissen wird oft vornehmlich auf die Klassenführung bezogen (...), also die Kompetenz der Lehrkraft, den Unterricht störungspräventiv und effizient zu strukturieren. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

* Damit es Lehrkräften gelingt, diese Prozesse effektiv vorstrukturieren und orchestrieren zu können, erfordert es zum einen Wissen um eine effektive Klassenführung sowie zum anderen Wissen um verschiedene Unterrichts- und Beurteilungsmethoden und deren zieladäquaten Einsatz (...) [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]
**<div style="color:grey">Soziale ko-konstruktive Aushandlungsprozesse.</div>

* Das generelle pädagogisch-psychologische Wissen wird demnach definiert als ''Wissen, das für eine erfolgreiche Gestaltung und Optimierung der Lehr-Lern-Situation in verschiedenen Unterrichtsfächern nötig ist und deklarative sowie prozedurale Aspekte über folgende Bereiche beinhaltet'' (Voss, Kunter & Anders, 2010; Voss, Kunter & Baumert, 2010).<br> ''(A) Wissen über Klassenprozesse'': <br> - Wissen über effektive Klassenführung, <br>- Wissen über Unterrichtsmethoden und deren zieladäquate Orchestrierung, <br>- Wissen über die Prüfung und Bewertung von Schülerleistungen. <br>''(B) Wissen über Schüler und Quellen für Heterogenität der Schülerschaft'':<br> - Wissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler lernen, <br>- Wissen über individuelle Unterschiede und Besonderheiten und welche besonderen Anforderungen diese an die Unterrichtsgestaltung stellen. <br> [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 194-195]]]
**<div style="color:grey">Auszeichnung, wie in Quelle.</div>

* Klassenführung bezieht sich auf die Steuerung und Koordination des sozialen Klassengefüges, um die zur Verfügung stehende Zeit für verständnisvolle Lernprozesse und soziale Aushandlungsprozesse zu maximieren und möglichst wenig Zeit durch ordnende Maßnahmen zu verlieren (Doyle, 1986, 2006). [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 195]]]

* Erfolgreiches Unterrichten kann nur möglich sein, wenn verschiedene Varianten und Ansätze zur Verfügung stehen und in Abhängigkeit der Bedingungen situations- und zieladäquat eingesetzt werden. Diese Methodenvielfalt kann nur dann im Unterricht erreicht werden, wenn eine Lehrkraft auf eine profunde Wissensbasis über verschiedene unterrichtsmethodische Ansätze zurückgreifen kann. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 196]]]

* Hierzu [Anm.: zum Erkennen von Besonderheiten] ist Wissen über die Symptomatologie - sowohl von Leistungsbenachteiligungen als auch von besonderen Begabungen - vonnöten, begleitet von Wissen über Fördermöglichkeiten und Strategien, wie diese Besonderheiten im Sinne einer inneren Differenzierung im Unterricht unterstützt werden können. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 198]]]

====Beratungs- und Organisationswissen====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* (...) deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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=== Motivationale Orientierungen ===

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein (...) Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

====Intrinsische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) ====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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===Selbstregulation ===

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition und der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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=== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ===

* Lehrkräfte bilden im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung differenzierte Überzeugungen über die Struktur ihres Faches sowie darüber aus, wie Lernprozesse im Fach gelingen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich bei diesen Vorstellungen häufig zwei Grundüberzeugungen unterscheiden lassen, nämlich ob Lehrkräfte Lernen als das Resultat von direkter Informationsvermittlung oder als aktive Konstruktion von Wissen ansehen (Pajares, 1992; Peterson, Fennema, Carpenter, & Loef, 1989; Staub & Stern, 2002). [[quellen#coaw|[COAW, Überzeugungen] ]]

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu (...) <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen (...), epistemologische Überzeugungen (...), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>

== Erweiterung des Modells ==
<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazugehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, das Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulative Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eignungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eignungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und dass Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

[[Datei:Abb-coa11 03.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_03 | [COA11_03, S. 59] ]] ]].

=== Eignungs- und Qualifizierungshypothese===
* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03| [COA11_03, S. 55]]]

* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedliche persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedliche Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. (...) Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. (...) Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* Gemeinsam ist (...) bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56-57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* (...) Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen (...) [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

* Darüber hinaus bezieht sich die Eignungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuelle Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

=== Konsequenzen ===
* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichem Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58-59]]]

=== Individuelle Eingangsvoraussetzungen===

* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegenheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Dagegen lassen sich (...) verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

=== Lerngelegenheiten ===

* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinsischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

COACTIV

2012-05-22T10:58:18Z

Aloha: /* Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) */

<div style="color:grey">Im Rahmen des COACTIV-Projekts wurde ein Kompetenzmodell für die Kompetenz von Lehrkräften am konkreten Fachbereich Mathematik aufgestellt. Die Hauptquelle dazu ist [[ quellen#coa11 |[COA11]]]. An die COACTIV-Studie schloss sich die COACTIV-R Studie an.</div>

== Über COACTIV ==

* Im Rahmen des Forschungsprogramms werden auch die individuellen und institutionellen Faktoren untersucht, die den Aufbau der berufsbezogenen personalen Kompetenzen, über die Lehrkräfte verfügen sollten, fördern. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Für das Forschungsprogramm COACTIV bedeutet dies, dass Unterricht und Erziehung zusammen gedacht und modelliert werden müssen. (...) Im Rahmen von COACTIV werden nicht nur Prozesse und Ergebnisse des Wissensaufbaus in Abhängigkeit von der professionellen Kompetenz des Lehrpersonals untersucht, sondern als Ergebnisse des Unterrichts werden auch metakognitive, motivationale und affektive Personenmerkmale berücksichtigt (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 10] ]]

* COACTIV betont nicht nur die Erwerbbarkeit und Veränderbarkeit professionellen Wissens, sondern auch seine Ausbildungsabhängigkeit (...), auch wenn seine operative Gestalt erst durch praktische Erfahrung erreicht wird (...). Dies hat Konsequenzen für das Forschungsprogramm. Fokus der Analysen sind nicht nur die Struktur professionellen Wissens, sondern auch die Bedingung seiner Genese (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* In COACTIV untersuchen wir Wissen, Überzeugungen und motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte als Voraussetzungen für ihr Unterrichtshandeln (Bromme, 2001; Weinert, 2001). Wir gehen davon aus, dass das Zusammenspiel dieser Kompetenzaspekte entscheidend dafür ist, wie Lehrkräfte ihren Unterricht strukturieren und regulieren und ob sie langfristig in der Lage sind, ihren Beruf erfolgreich auszuüben. [[ quellen#coaw |[COAW, Aspekte der Lehrerkompetenz] ]]

* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw |[COAW, Hauptergebnisse] ]]

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

===Annahmen===

* Weiterhin wird angenommen, dass das formale konzeptuelle Wissen einen Deutungs- und Ordnungsrahmen für praktische Erfahrungen darstellt und insofern nur sehr begrenzt durch praktisches Wissen ersetzbar ist. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* Die theoretische Annahme ist, dass vor allem das fachdidaktische Wissen besonders wichtig für die Herstellung kognitiv aktivierender Unterrichtssituationen und die Unterstützung der Lernprozesse bei den Lernenden ist (Ball, Lubienski, & Mewborn, 2001). [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

===Lehrkräfte===

* Zentrale Anforderung für jede Lehrkraft ist es, einen Unterricht planen, inszenieren und interaktiv gestalten zu können, der in einem stabilen Ordnungsrahmen die Teilnahmemotivation von Schülerinnen und Schülern sichert, zu kognitivem Engagement und zu verständnisvollem, sinnstiftendem Lernen und zum Erwerb zentraler schulischer Kompetenzen führt, das Bewusstsein des eigenen Könnens stärkt und im besten Fall dauerhaftes dispositionales Interesse an der Sache erzeugt. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Versteht man Lehrkräfte als Professionelle, die ihre berufliche Entwicklung selbstständig und langfristig zu regulieren haben, gehört zu ihren Aufgaben, die Anforderungen der beruflichen Tätigkeit dauerhaft über ein Berufsleben hinweg zu erfüllen und dabei Engagement, Leistungsfähigkeit und Berufszufriedenheit zu bewahren. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Lehrerhandeln schließt also immer an institutionelle Vorentscheidungen an, die auf normativen Prämissen und praktischen Erfahrungen beruhen, das Bildungsprogramm sachlich, zeitlich und sozial zu organisieren und die Grundlagen der Beurteilung und Graduierung von Schülerleistungen regeln (Vanderstraeten, 2008). Mit diesem institutionellen Vorentscheidungen über Ziele, Fächerstruktur, Stundentafel und Lehrplan, die Unterrichtsorganisation und die organisatorische Regelungen von Zeit und Arbeitsverteilung sowie die Einführung universalistischer Gütermaßstäbe wird eine ''spezifische und sachliche Rollenbeziehung'' zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern begründet. (...) Diese Spezifität der Rollenbeziehung erlaubt es, das Unterrichten als zentrale Aufgabe im Lehrerberuf und als erste Referenz für das professionelle Kompetenzprofil von Lehrkräften zu bestimmen. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

===Schüler und Aufgaben===
* Schülerinnen und Schüler ihrerseits machen oft genug die von ihnen verlangte Anforderungen an den im Mathematikunterricht vorgelegten Aufgaben fest. Sie erfahren die Unterrichtsinhalte oft durch Aufgaben; ihre mathematische Tätigkeit beziehen sie auf die Auseinandersetzung mit den Aufgaben, und sie erleben ihre Kompetenz an der Bewältigung von Aufgaben. Die Aufgaben sind also die Träger der kognitiven Aktivitäten der Schüler. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* Auch die Bildungsstandards (Blum, Drüke-Noe, Hartung & Köller, 2006) machen ihr Ziel, den Mathematikunterricht über Kompetenzen zu gestalten, an Aufgaben fest. Dies ist aufgrund der praktischen Bedeutung von Aufgaben ein probater Weg, um mit Lehrerinnen und Lehrern ins Gespräch zu kommen. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* [Aufgaben] können daher aus theoretischen Gründen effektiv als Indikatoren für die Unterrichtsdimension „kognitive Aktivierung“ (Kap. 5) eingesetzt werden. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

===Unterricht===

* Betrachtet man Unterricht als das Kerngeschäft der Schule, eröffnet sich auch ein anderer Blick auf die Erziehungsaufgaben, die Schule und Lehrkräfte zu erfüllen haben (...). Im Rahmen von Unterricht und seinem schulischen Umfeld werden Aufmerksamkeit, Anstrengung, Geduld und Ausdauer, Leistungsmotivation, Zielorientierung, Belohnungsaufschub und Selbstregulation im Lernen, aber auch Emotionskontrolle und soziale Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Aushandlung von Interessen, Übernahme von Verantwortung, Kooperation oder konstruktive Konfliktbewältigung thematisiert. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. (...) zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

===Kompetenz===
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

* In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

=== Ergebnisse der COACTIV-Studie ===

* Die Enge des Zusammenhangs zwischen Fachwissen und Fachdidaktischem Wissen variiert dabei in Abhängigkeit von der Schulform, an der eine Lehrkraft unterrichtet: Bei Gymnasiallehrkräften scheinen die beiden Wissensbereiche stärker vernetzt zu sein als bei Lehrkräften anderer Schulformen (...) Der jeweilige Wissensstand der Lehrerinnen und Lehrer hängt dabei deutlich mit der Art der Lehramtsausbildung zusammen, nicht jedoch mit der Dauer der Berufserfahrung. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Deutliche Differenzen auf den Dimensionen der Unterrichtsqualität ergeben sich jedoch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zwischen Haupt- und Gymnasialschülern. Schülerinnen und Schüler der Hauptschule berichten von einem Unterricht, der durch individuelle Unterstützung und kognitive Herausforderungen bei einem gleichzeitig hohen Ausmaß an Störungen und Disziplinproblemen gekennzeichnet ist. Die Gymnasialschüler hingegen beschreiben einen störungsarmen, wenig fordernden Unterricht, in welchem sie sich von der Lehrkraft wenig individuell unterstützt fühlen. Abgesehen von der Beurteilung des kognitiven Gehalts des Unterrichts stimmen Lehrer- und Schülerurteile in Hinsicht auf das Unterrichtsgeschehen weitgehend überein. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die bisherigen Analysen zeigen, dass Unterschiede in der Unterrichtsqualität systematisch auf spezifische Aspekte der Kompetenz zurückzuführen sind. Das Fachdidaktische Wissen allein sagt das Ausmaß der kognitiven Aktivierung der Schüler im Unterrichtsgeschehen voraus. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Das Ausmaß der von den Schülerinnen und Schülern erlebten individuellen Lernunterstützung durch die jeweilige Lehrkraft ist hauptsächlich auf einen Selbstregulationsstil zurückzuführen, der durch ein hohes Maß an beruflichem Engagement bei gleichzeitiger Fähigkeit, sich auch von Arbeitsbelangen zu distanzieren und Probleme aktiv zu bewältigen, gekennzeichnet ist. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Es findet sich (zumindest teilweise) empirische Unterstützung für die Annahme, dass kognitive Aktivierung, Klassenführung und individuelle Unterstützung einen positiven Effekt auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz auf Schülerseite haben. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* Analysen zum Zusammenhang des mathematikspezifischen Wissens zur Unterrichtsqualität und zum Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wiesen darauf hin, dass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen insbesondere für das Potenzial zur kognitiven Aktivierung und die Unterstützung der Lernenden bedeutsam sind (...). Für die Effizienz der Klassenführung erwies sich dagegen weder das Fachwissen noch das fachdidaktische Wissens als statistisch bedeutsam. Wie effizient die Klassenführung gelingt, hängt vermutlich von der Ausprägung des generellen pädagogisch-psychologischen Wissens der Lehrkräfte ab. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

== Allgemein zum Modell ==

[[Datei:Abb-coa11 02.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_02 | [COA11_02, S. 32] ]] ]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (...); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

== Kompetenzaspekte ==

=== Professionswissen ===

* [Wir unterscheiden] drei Arten von Wissen (Shulman, 1986, 1987): ''Fachwissen'': Vertieftes Hintergrundwissen und Verständnis der schulischen Fachinhalte. ''Fachdidaktisches Wissen'': Wissen darüber, wie Fachinhalte Schülern verfügbar gemacht werden können. Dabei unterscheiden wir drei Facetten: Wissen über das Erklären und Repräsentieren von mathematischen Inhalten (...) Wissen über das Potenzial des Schulstoffs für die Lernprozesse (...) Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen (...) ''Pädagogisches Wissen'': Generelles, fachübergreifendes Wissen, welches zur Gestaltung und Optimierung der Lehr-/Lernsituation notwendig ist (...) [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]
** <div style="color:grey"> Anmerkung: Auszeichnung (kursiv) nicht im Original.</div>

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten (...) auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

* Das professionelle Wissen wurde durch Tests erhoben, die teils schriftlich, teils computerunterstützt administriert wurden. Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte wurden durch Selbstberichte in Fragebögen erfasst. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

* Alle Unterrichtsmerkmale wurden sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrersicht über Fragebögen erfasst. Als zusätzliche Informationquelle für den Unterricht dienten die von den Lehrkräften eingereichten Unterrichts- und Prüfungsunterlagen wie Klassenarbeiten, Hausaufgaben und Unterrichtsaufgaben bei der Einführung eines neuen Stoffgebiets. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

====Fachwissen und fachdidaktisches Wissen====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball und der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. (...) Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende der Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 136]]]

* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 137]]]

====Pädagogisch-psychologisches Wissen====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

* Dieses generelle pädagogische Wissen wird oft vornehmlich auf die Klassenführung bezogen (...), also die Kompetenz der Lehrkraft, den Unterricht störungspräventiv und effizient zu strukturieren. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

* Damit es Lehrkräften gelingt, diese Prozesse effektiv vorstrukturieren und orchestrieren zu können, erfordert es zum einen Wissen um eine effektive Klassenführung sowie zum anderen Wissen um verschiedene Unterrichts- und Beurteilungsmethoden und deren zieladäquaten Einsatz (...) [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]
**<div style="color:grey">Soziale ko-konstruktive Aushandlungsprozesse.</div>

* Das generelle pädagogisch-psychologische Wissen wird demnach definiert als ''Wissen, das für eine erfolgreiche Gestaltung und Optimierung der Lehr-Lern-Situation in verschiedenen Unterrichtsfächern nötig ist und deklarative sowie prozedurale Aspekte über folgende Bereiche beinhaltet'' (Voss, Kunter & Anders, 2010; Voss, Kunter & Baumert, 2010).<br> ''(A) Wissen über Klassenprozesse'': <br> - Wissen über effektive Klassenführung, <br>- Wissen über Unterrichtsmethoden und deren zieladäquate Orchestrierung, <br>- Wissen über die Prüfung und Bewertung von Schülerleistungen. <br>''(B) Wissen über Schüler und Quellen für Heterogenität der Schülerschaft'':<br> - Wissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler lernen, <br>- Wissen über individuelle Unterschiede und Besonderheiten und welche besonderen Anforderungen diese an die Unterrichtsgestaltung stellen. <br> [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 194-195]]]
**<div style="color:grey">Auszeichnung, wie in Quelle.</div>

* Klassenführung bezieht sich auf die Steuerung und Koordination des sozialen Klassengefüges, um die zur Verfügung stehende Zeit für verständnisvolle Lernprozesse und soziale Aushandlungsprozesse zu maximieren und möglichst wenig Zeit durch ordnende Maßnahmen zu verlieren (Doyle, 1986, 2006). [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 195]]]

* Erfolgreiches Unterrichten kann nur möglich sein, wenn verschiedene Varianten und Ansätze zur Verfügung stehen und in Abhängigkeit der Bedingungen situations- und zieladäquat eingesetzt werden. Diese Methodenvielfalt kann nur dann im Unterricht erreicht werden, wenn eine Lehrkraft auf eine profunde Wissensbasis über verschiedene unterrichtsmethodische Ansätze zurückgreifen kann. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 196]]]

* Hierzu [Anm.: zum Erkennen von Besonderheiten] ist Wissen über die Symptomatologie - sowohl von Leistungsbenachteiligungen als auch von besonderen Begabungen - vonnöten, begleitet von Wissen über Fördermöglichkeiten und Strategien, wie diese Besonderheiten im Sinne einer inneren Differenzierung im Unterricht unterstützt werden können. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 198]]]

====Beratungs- und Organisationswissen====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* (...) deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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=== Motivationale Orientierungen ===

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein (...) Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

====Intrinsische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) ====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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===Selbstregulation ===

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition und der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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=== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ===

* Lehrkräfte bilden im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung differenzierte Überzeugungen über die Struktur ihres Faches sowie darüber aus, wie Lernprozesse im Fach gelingen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich bei diesen Vorstellungen häufig zwei Grundüberzeugungen unterscheiden lassen, nämlich ob Lehrkräfte Lernen als das Resultat von direkter Informationsvermittlung oder als aktive Konstruktion von Wissen ansehen (Pajares, 1992; Peterson, Fennema, Carpenter, & Loef, 1989; Staub & Stern, 2002). [[quellen#coaw|[COAW, Überzeugungen] ]]

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu (...) <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen (...), epistemologische Überzeugungen (...), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>

== Erweiterung des Modells ==
<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazugehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, das Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulative Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eignungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eignungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und dass Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

[[Datei:Abb-coa11 03.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_03 | [COA11_03, S. 59] ]] ]].

=== Eignungs- und Qualifizierungshypothese===
* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03| [COA11_03, S. 55]]]

* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedliche persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedliche Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. (...) Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. (...) Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* Gemeinsam ist (...) bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56-57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* (...) Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen (...) [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

* Darüber hinaus bezieht sich die Eignungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuelle Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

=== Konsequenzen ===
* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichem Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58-59]]]

=== Individuelle Eingangsvoraussetzungen===

* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegenheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Dagegen lassen sich (...) verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

=== Lerngelegenheiten ===

* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

COA11 06

2012-05-22T09:55:14Z

Aloha: /* Fachwissen und fachdidaktisches Wissen */

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_06|[COA11_06] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

== [[COACTIV]] : Kompetenzaspekte : Professionswissen==
===Fachwissen und fachdidaktisches Wissen ===
* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 136]]]

* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 137]]]

COACTIV

2012-05-22T09:54:53Z

Aloha: /* Fachwissen und fachdidaktisches Wissen */

<div style="color:grey">Im Rahmen des COACTIV-Projekts wurde ein Kompetenzmodell für die Kompetenz von Lehrkräften am konkreten Fachbereich Mathematik aufgestellt. Die Hauptquelle dazu ist [[ quellen#coa11 |[COA11]]]. An die COACTIV-Studie schloss sich die COACTIV-R Studie an.</div>

== Über COACTIV ==

* Im Rahmen des Forschungsprogramms werden auch die individuellen und institutionellen Faktoren untersucht, die den Aufbau der berufsbezogenen personalen Kompetenzen, über die Lehrkräfte verfügen sollten, fördern. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Für das Forschungsprogramm COACTIV bedeutet dies, dass Unterricht und Erziehung zusammen gedacht und modelliert werden müssen. (...) Im Rahmen von COACTIV werden nicht nur Prozesse und Ergebnisse des Wissensaufbaus in Abhängigkeit von der professionellen Kompetenz des Lehrpersonals untersucht, sondern als Ergebnisse des Unterrichts werden auch metakognitive, motivationale und affektive Personenmerkmale berücksichtigt (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 10] ]]

* COACTIV betont nicht nur die Erwerbbarkeit und Veränderbarkeit professionellen Wissens, sondern auch seine Ausbildungsabhängigkeit (...), auch wenn seine operative Gestalt erst durch praktische Erfahrung erreicht wird (...). Dies hat Konsequenzen für das Forschungsprogramm. Fokus der Analysen sind nicht nur die Struktur professionellen Wissens, sondern auch die Bedingung seiner Genese (...). [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* In COACTIV untersuchen wir Wissen, Überzeugungen und motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte als Voraussetzungen für ihr Unterrichtshandeln (Bromme, 2001; Weinert, 2001). Wir gehen davon aus, dass das Zusammenspiel dieser Kompetenzaspekte entscheidend dafür ist, wie Lehrkräfte ihren Unterricht strukturieren und regulieren und ob sie langfristig in der Lage sind, ihren Beruf erfolgreich auszuüben. [[ quellen#coaw |[COAW, Aspekte der Lehrerkompetenz] ]]

* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw |[COAW, Hauptergebnisse] ]]

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

===Annahmen===

* Weiterhin wird angenommen, dass das formale konzeptuelle Wissen einen Deutungs- und Ordnungsrahmen für praktische Erfahrungen darstellt und insofern nur sehr begrenzt durch praktisches Wissen ersetzbar ist. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 11] ]]

* Die theoretische Annahme ist, dass vor allem das fachdidaktische Wissen besonders wichtig für die Herstellung kognitiv aktivierender Unterrichtssituationen und die Unterstützung der Lernprozesse bei den Lernenden ist (Ball, Lubienski, & Mewborn, 2001). [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

===Lehrkräfte===

* Zentrale Anforderung für jede Lehrkraft ist es, einen Unterricht planen, inszenieren und interaktiv gestalten zu können, der in einem stabilen Ordnungsrahmen die Teilnahmemotivation von Schülerinnen und Schülern sichert, zu kognitivem Engagement und zu verständnisvollem, sinnstiftendem Lernen und zum Erwerb zentraler schulischer Kompetenzen führt, das Bewusstsein des eigenen Könnens stärkt und im besten Fall dauerhaftes dispositionales Interesse an der Sache erzeugt. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Versteht man Lehrkräfte als Professionelle, die ihre berufliche Entwicklung selbstständig und langfristig zu regulieren haben, gehört zu ihren Aufgaben, die Anforderungen der beruflichen Tätigkeit dauerhaft über ein Berufsleben hinweg zu erfüllen und dabei Engagement, Leistungsfähigkeit und Berufszufriedenheit zu bewahren. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 8] ]]

* Lehrerhandeln schließt also immer an institutionelle Vorentscheidungen an, die auf normativen Prämissen und praktischen Erfahrungen beruhen, das Bildungsprogramm sachlich, zeitlich und sozial zu organisieren und die Grundlagen der Beurteilung und Graduierung von Schülerleistungen regeln (Vanderstraeten, 2008). Mit diesem institutionellen Vorentscheidungen über Ziele, Fächerstruktur, Stundentafel und Lehrplan, die Unterrichtsorganisation und die organisatorische Regelungen von Zeit und Arbeitsverteilung sowie die Einführung universalistischer Gütermaßstäbe wird eine ''spezifische und sachliche Rollenbeziehung'' zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern begründet. (...) Diese Spezifität der Rollenbeziehung erlaubt es, das Unterrichten als zentrale Aufgabe im Lehrerberuf und als erste Referenz für das professionelle Kompetenzprofil von Lehrkräften zu bestimmen. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

===Schüler und Aufgaben===
* Schülerinnen und Schüler ihrerseits machen oft genug die von ihnen verlangte Anforderungen an den im Mathematikunterricht vorgelegten Aufgaben fest. Sie erfahren die Unterrichtsinhalte oft durch Aufgaben; ihre mathematische Tätigkeit beziehen sie auf die Auseinandersetzung mit den Aufgaben, und sie erleben ihre Kompetenz an der Bewältigung von Aufgaben. Die Aufgaben sind also die Träger der kognitiven Aktivitäten der Schüler. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* Auch die Bildungsstandards (Blum, Drüke-Noe, Hartung & Köller, 2006) machen ihr Ziel, den Mathematikunterricht über Kompetenzen zu gestalten, an Aufgaben fest. Dies ist aufgrund der praktischen Bedeutung von Aufgaben ein probater Weg, um mit Lehrerinnen und Lehrern ins Gespräch zu kommen. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

* [Aufgaben] können daher aus theoretischen Gründen effektiv als Indikatoren für die Unterrichtsdimension „kognitive Aktivierung“ (Kap. 5) eingesetzt werden. [[ quellen#coa11_05 |[COA11_05, S. 116] ]]

===Unterricht===

* Betrachtet man Unterricht als das Kerngeschäft der Schule, eröffnet sich auch ein anderer Blick auf die Erziehungsaufgaben, die Schule und Lehrkräfte zu erfüllen haben (...). Im Rahmen von Unterricht und seinem schulischen Umfeld werden Aufmerksamkeit, Anstrengung, Geduld und Ausdauer, Leistungsmotivation, Zielorientierung, Belohnungsaufschub und Selbstregulation im Lernen, aber auch Emotionskontrolle und soziale Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Aushandlung von Interessen, Übernahme von Verantwortung, Kooperation oder konstruktive Konfliktbewältigung thematisiert. [[ quellen#coa11_01 |[COA11_01, S. 9] ]]

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. (...) zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

===Kompetenz===
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

* In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

=== Ergebnisse der COACTIV-Studie ===

* Die Enge des Zusammenhangs zwischen Fachwissen und Fachdidaktischem Wissen variiert dabei in Abhängigkeit von der Schulform, an der eine Lehrkraft unterrichtet: Bei Gymnasiallehrkräften scheinen die beiden Wissensbereiche stärker vernetzt zu sein als bei Lehrkräften anderer Schulformen (...) Der jeweilige Wissensstand der Lehrerinnen und Lehrer hängt dabei deutlich mit der Art der Lehramtsausbildung zusammen, nicht jedoch mit der Dauer der Berufserfahrung. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Deutliche Differenzen auf den Dimensionen der Unterrichtsqualität ergeben sich jedoch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zwischen Haupt- und Gymnasialschülern. Schülerinnen und Schüler der Hauptschule berichten von einem Unterricht, der durch individuelle Unterstützung und kognitive Herausforderungen bei einem gleichzeitig hohen Ausmaß an Störungen und Disziplinproblemen gekennzeichnet ist. Die Gymnasialschüler hingegen beschreiben einen störungsarmen, wenig fordernden Unterricht, in welchem sie sich von der Lehrkraft wenig individuell unterstützt fühlen. Abgesehen von der Beurteilung des kognitiven Gehalts des Unterrichts stimmen Lehrer- und Schülerurteile in Hinsicht auf das Unterrichtsgeschehen weitgehend überein. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die bisherigen Analysen zeigen, dass Unterschiede in der Unterrichtsqualität systematisch auf spezifische Aspekte der Kompetenz zurückzuführen sind. Das Fachdidaktische Wissen allein sagt das Ausmaß der kognitiven Aktivierung der Schüler im Unterrichtsgeschehen voraus. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Das Ausmaß der von den Schülerinnen und Schülern erlebten individuellen Lernunterstützung durch die jeweilige Lehrkraft ist hauptsächlich auf einen Selbstregulationsstil zurückzuführen, der durch ein hohes Maß an beruflichem Engagement bei gleichzeitiger Fähigkeit, sich auch von Arbeitsbelangen zu distanzieren und Probleme aktiv zu bewältigen, gekennzeichnet ist. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Es findet sich (zumindest teilweise) empirische Unterstützung für die Annahme, dass kognitive Aktivierung, Klassenführung und individuelle Unterstützung einen positiven Effekt auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz auf Schülerseite haben. [[quellen#coaw|[COAW, Hauptergebnisse]]]

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* Analysen zum Zusammenhang des mathematikspezifischen Wissens zur Unterrichtsqualität und zum Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler wiesen darauf hin, dass Fachwissen und fachdidaktisches Wissen insbesondere für das Potenzial zur kognitiven Aktivierung und die Unterstützung der Lernenden bedeutsam sind (...). Für die Effizienz der Klassenführung erwies sich dagegen weder das Fachwissen noch das fachdidaktische Wissens als statistisch bedeutsam. Wie effizient die Klassenführung gelingt, hängt vermutlich von der Ausprägung des generellen pädagogisch-psychologischen Wissens der Lehrkräfte ab. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

== Allgemein zum Modell ==

[[Datei:Abb-coa11 02.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_02 | [COA11_02, S. 32] ]] ]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (...); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

== Kompetenzaspekte ==

=== Professionswissen ===

* [Wir unterscheiden] drei Arten von Wissen (Shulman, 1986, 1987): ''Fachwissen'': Vertieftes Hintergrundwissen und Verständnis der schulischen Fachinhalte. ''Fachdidaktisches Wissen'': Wissen darüber, wie Fachinhalte Schülern verfügbar gemacht werden können. Dabei unterscheiden wir drei Facetten: Wissen über das Erklären und Repräsentieren von mathematischen Inhalten (...) Wissen über das Potenzial des Schulstoffs für die Lernprozesse (...) Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen (...) ''Pädagogisches Wissen'': Generelles, fachübergreifendes Wissen, welches zur Gestaltung und Optimierung der Lehr-/Lernsituation notwendig ist (...) [[quellen#coaw|[COAW, Wissen]]]
** <div style="color:grey"> Anmerkung: Auszeichnung (kursiv) nicht im Original.</div>

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten (...) auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

* Das professionelle Wissen wurde durch Tests erhoben, die teils schriftlich, teils computerunterstützt administriert wurden. Überzeugungen, motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte wurden durch Selbstberichte in Fragebögen erfasst. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

* Alle Unterrichtsmerkmale wurden sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrersicht über Fragebögen erfasst. Als zusätzliche Informationquelle für den Unterricht dienten die von den Lehrkräften eingereichten Unterrichts- und Prüfungsunterlagen wie Klassenarbeiten, Hausaufgaben und Unterrichtsaufgaben bei der Einführung eines neuen Stoffgebiets. [[quellen#coa11_04|[COA11_04, S. 77]]]

====Fachwissen und fachdidaktisches Wissen====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball und der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. (...) Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende der Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 136]]]

* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06|[COA11_06, S. 137]]]

====Pädagogisch-psychologisches Wissen====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

* Dieses generelle pädagogische Wissen wird oft vornehmlich auf die Klassenführung bezogen (...), also die Kompetenz der Lehrkraft, den Unterricht störungspräventiv und effizient zu strukturieren. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]

* Damit es Lehrkräften gelingt, diese Prozesse effektiv vorstrukturieren und orchestrieren zu können, erfordert es zum einen Wissen um eine effektive Klassenführung sowie zum anderen Wissen um verschiedene Unterrichts- und Beurteilungsmethoden und deren zieladäquaten Einsatz (...) [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 193]]]
**<div style="color:grey">Soziale ko-konstruktive Aushandlungsprozesse.</div>

* Das generelle pädagogisch-psychologische Wissen wird demnach definiert als ''Wissen, das für eine erfolgreiche Gestaltung und Optimierung der Lehr-Lern-Situation in verschiedenen Unterrichtsfächern nötig ist und deklarative sowie prozedurale Aspekte über folgende Bereiche beinhaltet'' (Voss, Kunter & Anders, 2010; Voss, Kunter & Baumert, 2010).<br> ''(A) Wissen über Klassenprozesse'': <br> - Wissen über effektive Klassenführung, <br>- Wissen über Unterrichtsmethoden und deren zieladäquate Orchestrierung, <br>- Wissen über die Prüfung und Bewertung von Schülerleistungen. <br>''(B) Wissen über Schüler und Quellen für Heterogenität der Schülerschaft'':<br> - Wissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler lernen, <br>- Wissen über individuelle Unterschiede und Besonderheiten und welche besonderen Anforderungen diese an die Unterrichtsgestaltung stellen. <br> [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 194-195]]]
**<div style="color:grey">Auszeichnung, wie in Quelle.</div>

* Klassenführung bezieht sich auf die Steuerung und Koordination des sozialen Klassengefüges, um die zur Verfügung stehende Zeit für verständnisvolle Lernprozesse und soziale Aushandlungsprozesse zu maximieren und möglichst wenig Zeit durch ordnende Maßnahmen zu verlieren (Doyle, 1986, 2006). [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 195]]]

* Erfolgreiches Unterrichten kann nur möglich sein, wenn verschiedene Varianten und Ansätze zur Verfügung stehen und in Abhängigkeit der Bedingungen situations- und zieladäquat eingesetzt werden. Diese Methodenvielfalt kann nur dann im Unterricht erreicht werden, wenn eine Lehrkraft auf eine profunde Wissensbasis über verschiedene unterrichtsmethodische Ansätze zurückgreifen kann. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 196]]]

* Hierzu [Anm.: zum Erkennen von Besonderheiten] ist Wissen über die Symptomatologie - sowohl von Leistungsbenachteiligungen als auch von besonderen Begabungen - vonnöten, begleitet von Wissen über Fördermöglichkeiten und Strategien, wie diese Besonderheiten im Sinne einer inneren Differenzierung im Unterricht unterstützt werden können. [[quellen#coa11_07|[COA11_07, S. 198]]]

====Beratungs- und Organisationswissen====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* (...) deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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=== Motivationale Orientierungen ===

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein (...) Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

====Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) ====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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===Selbstregulation ===

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition und der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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=== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ===

* Lehrkräfte bilden im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung differenzierte Überzeugungen über die Struktur ihres Faches sowie darüber aus, wie Lernprozesse im Fach gelingen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich bei diesen Vorstellungen häufig zwei Grundüberzeugungen unterscheiden lassen, nämlich ob Lehrkräfte Lernen als das Resultat von direkter Informationsvermittlung oder als aktive Konstruktion von Wissen ansehen (Pajares, 1992; Peterson, Fennema, Carpenter, & Loef, 1989; Staub & Stern, 2002). [[quellen#coaw|[COAW, Überzeugungen] ]]

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu (...) <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen (...), epistemologische Überzeugungen (...), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>

== Erweiterung des Modells ==
<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazugehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, das Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulative Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eignungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eignungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und dass Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

[[Datei:Abb-coa11 03.png |700px|Abb. aus[[ quellen#coa11_03 | [COA11_03, S. 59] ]] ]].

=== Eignungs- und Qualifizierungshypothese===
* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03| [COA11_03, S. 55]]]

* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedliche persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedliche Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. (...) Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. (...) Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* Gemeinsam ist (...) bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56-57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

* (...) Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen (...) [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]
**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

* Darüber hinaus bezieht sich die Eignungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuelle Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

=== Konsequenzen ===
* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichem Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58-59]]]

=== Individuelle Eingangsvoraussetzungen===

* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegenheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Dagegen lassen sich (...) verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

=== Lerngelegenheiten ===

* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

COA11 02

2012-05-22T09:44:24Z

Aloha:

<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_02|[COA11_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[COACTIV]] ==
=== Über COACTIV ===

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

====Annahmen====

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

====Unterricht====

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. (...) zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

====Kompetenz====
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlern- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

* In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].</div>

==== Ergebnisse der COACTIV-Studie ====

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

=== Allgemein zum Modell ===

* Abbildung des Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 02.png]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen (...); professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

=== Kompetenzaspekte ===

==== Professionswissen ====

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten (...) auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

=====Fachwissen und fach-didaktisches Wissen=====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball und der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. (...) Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende der Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

=====Pädagogisch-psychologisches Wissen=====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

=====Beratungs- und Organisationswissen=====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* (...) deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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==== Motivationale Orientierungen ====

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

=====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen=====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein (...) Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

=====Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) =====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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====Selbstregulation ====

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition und der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt (...) [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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==== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ====

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu (...) <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen (...), epistemologische Überzeugungen (...), subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>