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<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_02|[COA11_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

==[[COACTIV]] ==
===  Über COACTIV ===

* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften} zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. [...] Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, das dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 29]]]

* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an [...] [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

====Annahmen====

* Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Komeptenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 46]]]

====Unterricht====

* Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. [...] zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]

====Kompetenz====
* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].''</div>

* In einer engen Bedeutung beschriebt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 31]]]
** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert|Kompetenz]].''</div>

==== Ergebnisse der COACTIV-Studie ====

* Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt [...] [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

=== Allgemein zum Modell ===

* Abbildung des Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 02.png]].

* In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen [...]; professionellen Werten, Überzeugungen, sobjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.</div>

* Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenz''aspekte'' (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenz''bereichen'' - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenz''facetten'' differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 33]]]
**<div style="color:grey">Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.</div>

=== Kompetenzaspekte ===

==== Professionswissen ====

* Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten […] auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 30]]]
** <div style="color:grey">Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).</div>

* Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - ''allgemeines pädagogisches'' Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 34]]]

* [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen [...]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 35]]]

* Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40-41]]]

=====Fachwissen und fach-didaktisches Wissen=====

* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball un der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. [...] Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende er Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37]]]

* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen: 
**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verstädnisprozessen,
** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 37-38]]]

=====Pädagogisch-psychologisches Wissen=====

* Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen [...] [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 38]]]

* In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 39]]]

=====Beratungs- und Organisationswissen=====

* Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss.  [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein.  [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* [...] deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

* Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen.   [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 40]]]

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==== Motivationale Orientierungen ====

* Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

=====Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen=====

* Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein [...] Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbswirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands [...] bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt [...] [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 43]]]

=====Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) =====

* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient [...]. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

* Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

* Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]

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====Selbstregualtion ====

* Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition un der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44-45]]]

* COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt [...] [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 45]]]

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==== Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele ====

* In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (''knowledge'') einerseits sowie Werthaltungen (''value commitments'') und Überzeugungen (''beliefs'') andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 41]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>
**<div style="color:grey">Hervorhebungen, wie in der Quelle.</div>

* Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu [...] <br> Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen [...], epistemologische Überzeugungen [...], subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 42]]]
**<div style="color:grey">Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch</div>