Allgemein - Versionsgeschichte

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:11 Uhr

2012-05-13T16:11:26Z

Aloha am 12. Mai 2012 um 12:05 Uhr

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	**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden [...] [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30]]]		**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden [...] [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30]]]
	** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen ~~Character~~ auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). [...] Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann [...] Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30-31]]]		** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). [...] Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann [...] Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30-31]]]
	** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>		** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>
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Aloha: /* Verschiedenes */

2012-04-27T18:03:09Z

Verschiedenes

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	* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]		* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401).		* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401). <br>Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. […] (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]
	Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. […] (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]

	* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]		* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]

Aloha: /* Verschiedenes */

2012-04-27T18:02:29Z

Verschiedenes

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	* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]		* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

			* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401).
			Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. […] (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]

			* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]

	==Kompetenzmessung==		==Kompetenzmessung==

Aloha: /* Kompetenzmessung */

2012-04-25T09:27:44Z

Kompetenzmessung

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	* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]		* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz\|Kompetenz und Performanz]].''</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz\|Kompetenz und Performanz]].</div>

Aloha: /* Kompetenzmessung */

2012-04-25T09:19:31Z

Kompetenzmessung

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	* Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] [...] führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist [...].</span><br> [...]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] [...] führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist [...].</span><br> [...]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

			* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]
			** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz\|Kompetenz und Performanz]].''</div>

Aloha: /* Kompetenzmessung */

2012-04-25T08:34:36Z

Kompetenzmessung

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 10:34 Uhr
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	File:Kuh08 31.png		File:Kuh08 31.png
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			* Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] [...] führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist [...].</span><br> [...]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

Aloha: /* Kompetenzmessung */

2012-04-24T09:28:48Z

Kompetenzmessung

← Nächstältere Version		Version vom 24. April 2012, 11:28 Uhr
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	* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]		* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]

			*<div style="color:grey">Folgende Zitate folgen aufeinander:</div>
			**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden [...] [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30]]]
			** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Character auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). [...] Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann [...] Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30-31]]]
			** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>
			<gallery style="margin-left:35px;">
			File:Kuh08 31.png
			</gallery>

Aloha: /* Verschiedenes */

2012-04-22T10:23:56Z

Verschiedenes

← Nächstältere Version		Version vom 22. April 2012, 12:23 Uhr
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	**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]		**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]

	* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[~~wuellen~~#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]		* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	==Kompetenzmessung==		==Kompetenzmessung==

	* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]		* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]

Aloha: /* Verschiedenes */

2012-04-22T10:23:37Z

Verschiedenes

← Nächstältere Version		Version vom 22. April 2012, 12:23 Uhr
Zeile 5:		Zeile 5:
	** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>		** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>
	**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]		**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]

			* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[wuellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	==Kompetenzmessung==		==Kompetenzmessung==

	* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]		* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]

← Nächstältere Version		Version vom 27. April 2012, 20:03 Uhr
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	* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]		* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401).		* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401). <br>Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. […] (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]
	Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. […] (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]

	* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]		* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]

← Nächstältere Version		Version vom 22. April 2012, 12:23 Uhr
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	** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>		** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>
	**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]		**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]

			* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[wuellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	==Kompetenzmessung==		==Kompetenzmessung==

	* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]		* Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 12]]]

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	==Verschiedenes==		==Verschiedenes==
	* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander und sind im Bereich der beruflichen Bildung anzusiedeln.</div>		* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander und sind im Bereich der beruflichen Bildung anzusiedeln.</div>
	** Mit Hilfe des „European Qualifications Framework“ (EQF) sollen im Hinblick auf die Anerkennung bzw. Zertifizierung von Bildungsergebnissen erreichte Lernergebnisse als Qualifikationen über die Kategorien „Wissen“, „Können“ und „Kompetenzen“ klassifiziert werden [...] [[quellen#win10\|[WIN10, S. 8]]]		** Mit Hilfe des „European Qualifications Framework“ (EQF) sollen im Hinblick auf die Anerkennung bzw. Zertifizierung von Bildungsergebnissen erreichte Lernergebnisse als Qualifikationen über die Kategorien „Wissen“, „Können“ und „Kompetenzen“ klassifiziert werden (...) [[quellen#win10\|[WIN10, S. 8]]]
	** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>		** Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008). <br><div style="margin-left:20px;"> <span style="font-size:0.95em">„Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11).</span> [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9-10]]]</div>
	**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]		**Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [[quellen#win10\|[WIN10, S. 9]]]
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	* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]		* Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 3]]]

	* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401). <br>Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. ~~[…]~~ (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]		* Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401). <br>Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. (...) (Arnold 2007, S. 149). [[quellen#the10\|[THE10, S. 31-32]]]

	* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]		* Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [[quellen#the10\|[THE10, S. 32]]]
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	*<div style="color:grey">Folgende Zitate folgen aufeinander:</div>		*<div style="color:grey">Folgende Zitate folgen aufeinander:</div>
	**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden [...] [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30]]]		**Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden (...) [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30]]]
	** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). [...] Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann [...] Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30-31]]]		** Während ''Kompetenztests'' nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen ''Kompetenzpässe'' einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben. <br> ''Kompetenzbiographien'' beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). (...) Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können. <br>''Kompetenzsimulationen'' schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann (...) Alle Verfahren können in eine komplexe ''Kompetenzbilanzierung'' einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [[quellen#kuh08\|[KUH08, S. 30-31]]]
	** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>		** <div style="color:grey">Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.</div>
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	* Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] [...] führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist [...].</span><br> [...]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] (...) führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist (...).</span><br> (...)“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

	* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]		* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, (...) immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]
	** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz\|Kompetenz und Performanz]].</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Kompetenz und Performanz\|Kompetenz und Performanz]].</div>