Bildungsstandards - Versionsgeschichte

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:12 Uhr

2012-05-13T16:12:43Z

Aloha am 12. Mai 2012 um 12:15 Uhr

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Aloha am 12. Mai 2012 um 12:12 Uhr

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	* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]		* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]

	* Dem Grundsatz der Kumulativität ~~wrd~~ mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich […] deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]		* Dem Grundsatz der Kumulativität wird mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich […] deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]

	* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]		* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]

Aloha: /* Allgemein */

2012-04-25T11:15:08Z

Allgemein

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	* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]		* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]
	** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>		** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>
	** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [quellen#sch08\|[SCH08, Fußnote, S. 59]]]		** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [[quellen#sch08\|[SCH08, Fußnote, S. 59]]]

	=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===		=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===

Aloha: /* Allgemein */

2012-04-25T10:08:18Z

Allgemein

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	* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]		* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]
	** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>		** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>
	** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz.		** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [quellen#sch08\|[SCH08, Fußnote, S. 59]]]

	=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===		=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===

Aloha: /* Allgemein */

2012-04-25T10:07:36Z

Allgemein

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	* Die Standards sind einseitig auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet. Bei den Angaben der auszubildenden Schülertätigkeiten in den inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen treten die Begriffe „wissen“ bzw. „kennen“ nicht auf. Dahinter steht eine durch die Bildungsforschung ausgelöste Abkehr von theoretischen Konstrukten zur Beschreibung psychischer Dispositionen und eine Hinwendung zu den äußeren Momenten des Handelns von Personen, die durch Beobachtung erfassbar sind.<br>In den Standards fehlen weiterhin Aussagen zu nicht kognitiven Zielen wie Wertschätzung, Freude oder Interesse an der Mathematik. [[ quellen#geh10_03 \| [GEH10_03, S. 164-165] ]]		* Die Standards sind einseitig auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet. Bei den Angaben der auszubildenden Schülertätigkeiten in den inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen treten die Begriffe „wissen“ bzw. „kennen“ nicht auf. Dahinter steht eine durch die Bildungsforschung ausgelöste Abkehr von theoretischen Konstrukten zur Beschreibung psychischer Dispositionen und eine Hinwendung zu den äußeren Momenten des Handelns von Personen, die durch Beobachtung erfassbar sind.<br>In den Standards fehlen weiterhin Aussagen zu nicht kognitiven Zielen wie Wertschätzung, Freude oder Interesse an der Mathematik. [[ quellen#geh10_03 \| [GEH10_03, S. 164-165] ]]

			* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]
			** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>
			** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz.

	=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===		=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===

Aloha: /* Kompetenz und Kompetenzstufen */

2012-04-25T09:57:51Z

Kompetenz und Kompetenzstufen

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 11:57 Uhr
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	* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]		* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]
	** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>		** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>

			* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>
			**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]
			*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-matrix oder Spezifikationstabelle benannt.</div>
			** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt.[[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]

	=== Ziele ===		=== Ziele ===

Aloha am 25. April 2012 um 09:27 Uhr

2012-04-25T09:27:23Z

Aloha: /* Kompetenz und Kompetenzstufen */

2012-04-25T09:25:23Z

Kompetenz und Kompetenzstufen

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 11:25 Uhr
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	* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]		* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]
			** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>

	=== Ziele ===		=== Ziele ===

Aloha: /* Kompetenz und Kompetenzstufen */

2012-04-25T09:24:12Z

Kompetenz und Kompetenzstufen

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 11:24 Uhr
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	* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]		* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]

			* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]

	=== Ziele ===		=== Ziele ===

← Nächstältere Version		Version vom 12. Mai 2012, 14:12 Uhr
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	* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]		* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]

	* Dem Grundsatz der Kumulativität ~~wrd~~ mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich […] deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]		* Dem Grundsatz der Kumulativität wird mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich […] deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]

	* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]		* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]

← Nächstältere Version		Version vom 13. Mai 2012, 18:12 Uhr
Zeile 9:		Zeile 9:
	* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]		* Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [[ quellen#geh10_05 \| [GEH10_05, S. 188] ]]

	* Dem Grundsatz der Kumulativität wird mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich ~~[…]~~ deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]		* Dem Grundsatz der Kumulativität wird mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich (...) deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 25] ]]

	* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]		* Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [[ quellen#geh10_02 \| [GEH10_02, S. 43] ]]
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	* Die Standards sind einseitig auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet. Bei den Angaben der auszubildenden Schülertätigkeiten in den inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen treten die Begriffe „wissen“ bzw. „kennen“ nicht auf. Dahinter steht eine durch die Bildungsforschung ausgelöste Abkehr von theoretischen Konstrukten zur Beschreibung psychischer Dispositionen und eine Hinwendung zu den äußeren Momenten des Handelns von Personen, die durch Beobachtung erfassbar sind.<br>In den Standards fehlen weiterhin Aussagen zu nicht kognitiven Zielen wie Wertschätzung, Freude oder Interesse an der Mathematik. [[ quellen#geh10_03 \| [GEH10_03, S. 164-165] ]]		* Die Standards sind einseitig auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet. Bei den Angaben der auszubildenden Schülertätigkeiten in den inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen treten die Begriffe „wissen“ bzw. „kennen“ nicht auf. Dahinter steht eine durch die Bildungsforschung ausgelöste Abkehr von theoretischen Konstrukten zur Beschreibung psychischer Dispositionen und eine Hinwendung zu den äußeren Momenten des Handelns von Personen, die durch Beobachtung erfassbar sind.<br>In den Standards fehlen weiterhin Aussagen zu nicht kognitiven Zielen wie Wertschätzung, Freude oder Interesse an der Mathematik. [[ quellen#geh10_03 \| [GEH10_03, S. 164-165] ]]

	* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]		* Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt (...): [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 59]]]
	** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>		** <div style="color:grey">Referenzierte Abbildung: [[:Datei:Sch08 S60.png\|Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60]]].</div>
	** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [[quellen#sch08\|[SCH08, Fußnote, S. 59]]]		** <span style="color:grey">[Fußnote 7]:</span> Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [[quellen#sch08\|[SCH08, Fußnote, S. 59]]]
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	* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>		* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>
	**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen (...) So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]
	*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-Matrix oder Spezifikationstabelle benannt.</div>		*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-Matrix oder Spezifikationstabelle benannt.</div>
	** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]
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	* Ein Ziel der Einführung von Bildungsstandards ist die Verbesserung des Fachunterrichts; deshalb wird von einer wichtigen Rolle insbesondere der Fachkonferenzarbeit ausgegangen. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 33] ]]		* Ein Ziel der Einführung von Bildungsstandards ist die Verbesserung des Fachunterrichts; deshalb wird von einer wichtigen Rolle insbesondere der Fachkonferenzarbeit ausgegangen. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 33] ]]

	* Zur Umsetzung einer stärkeren Kompetenzorientierung in Forschung und Praxis sind in Deutschland im Auftrag der KMK Nationale Bildungsstandards eingeführt worden (KMK 2004). Die Ziele, die mit diesen Standards verbunden sind, werden in der so genannten „Klieme-Expertise“ wie folgt benannt: <br>„''Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen '''Ziele''' der pädagogischen Arbeit, '''ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler'''. ~~[…]~~ Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.''“ (Klieme 2003, S. 9) [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 5-6]]]		* Zur Umsetzung einer stärkeren Kompetenzorientierung in Forschung und Praxis sind in Deutschland im Auftrag der KMK Nationale Bildungsstandards eingeführt worden (KMK 2004). Die Ziele, die mit diesen Standards verbunden sind, werden in der so genannten „Klieme-Expertise“ wie folgt benannt: <br>„''Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen '''Ziele''' der pädagogischen Arbeit, '''ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler'''. (...) Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.''“ (Klieme 2003, S. 9) [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 5-6]]]

	== Bildungsexpertise ==		== Bildungsexpertise ==
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	** <div style="color:grey">Zur Begründung von Bildungsstandards.</div>		** <div style="color:grey">Zur Begründung von Bildungsstandards.</div>

	* Indem die Expertise auf diese Weise Bildung als Allgemeinbildung und Kompetenz als Leistungsdispositionen und „Kulturwerkzeuge“ in bereichsspezifischen Domänen konkretisiert hat, kann sie abschließend ein zusammenfassendes Bild des Ganzen entwerfen. ~~[…]~~ Kompositorisch bietet sich hierfür ein Modell an, das die beiden Bezugsgrößen als eine zusammenhängende Einheit auszudrücken vermag. Die Basisfähigkeiten der Allgemeinbildung verweisen auf Inhaltsbereiche und auf ebenso basale Kompetenzbereiche. Hierfür wird Bildung objektivistisch und Kompetenz subjektivistisch gefasst. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 22] ]]		* Indem die Expertise auf diese Weise Bildung als Allgemeinbildung und Kompetenz als Leistungsdispositionen und „Kulturwerkzeuge“ in bereichsspezifischen Domänen konkretisiert hat, kann sie abschließend ein zusammenfassendes Bild des Ganzen entwerfen. (...) Kompositorisch bietet sich hierfür ein Modell an, das die beiden Bezugsgrößen als eine zusammenhängende Einheit auszudrücken vermag. Die Basisfähigkeiten der Allgemeinbildung verweisen auf Inhaltsbereiche und auf ebenso basale Kompetenzbereiche. Hierfür wird Bildung objektivistisch und Kompetenz subjektivistisch gefasst. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 22] ]]

	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). ~~[…]~~ Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). (...) Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

	* Anlass und Hauptmotiv für die Anfertigung dieser Studie ist die unbefriedigende Systematik und der Eklektizismus bei der Auswahl von Merkmalen zur Beschreibung von Kompetenzstufen. So wird beispielsweise in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF 2003, S. 76) darauf hingewiesen, dass die Beschreibung von Kompetenzstufen je nach Domäne sehr unterschiedlich aussieht; im allgemeinen seien die Stufen „Mischungen“ verschiedener Facetten (der Kategorien Wissen, Können, Verstehen, Handeln, Motivation usw.). [[quellen#fra08a\|[FRA08a, S. 9]]]		* Anlass und Hauptmotiv für die Anfertigung dieser Studie ist die unbefriedigende Systematik und der Eklektizismus bei der Auswahl von Merkmalen zur Beschreibung von Kompetenzstufen. So wird beispielsweise in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF 2003, S. 76) darauf hingewiesen, dass die Beschreibung von Kompetenzstufen je nach Domäne sehr unterschiedlich aussieht; im allgemeinen seien die Stufen „Mischungen“ verschiedener Facetten (der Kategorien Wissen, Können, Verstehen, Handeln, Motivation usw.). [[quellen#fra08a\|[FRA08a, S. 9]]]

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	* Wert wurde darauf gelegt, die Kompetenzstufen inhaltlich voneinander abzugrenzen. Es galt, fachdidaktisch gut beschreibbare Stufen zu definieren und gut interpretierbare und vertretbare Grenzen zwischen den Stufen einzuziehen. [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 30] ]]		* Wert wurde darauf gelegt, die Kompetenzstufen inhaltlich voneinander abzugrenzen. Es galt, fachdidaktisch gut beschreibbare Stufen zu definieren und gut interpretierbare und vertretbare Grenzen zwischen den Stufen einzuziehen. [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 30] ]]

	* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und ~~Transfereierbarkit~~ geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]		* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transferierbarkeit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
	** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]].</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]].</div>

	* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]		* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]

	* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen ~~beschrieben~~ Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]		* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschreiben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]
	** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>		** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>

	* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>		* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>
	**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]
	*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-~~matrix~~ oder Spezifikationstabelle benannt.</div>		*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-Matrix oder Spezifikationstabelle benannt.</div>
	** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt.[[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]

	=== Ziele ===		=== Ziele ===
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	* Durch den Rückgriff auf die in der PISA-Studie verwandte Skala und durch die wie in PISA, IGLU und TIMSS annähernd gleich breit definierten Kompetenzstufen ist eine Anbindung an die internationale Diskussion gewährleistet. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 30] ]]		* Durch den Rückgriff auf die in der PISA-Studie verwandte Skala und durch die wie in PISA, IGLU und TIMSS annähernd gleich breit definierten Kompetenzstufen ist eine Anbindung an die internationale Diskussion gewährleistet. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 30] ]]

	* Ein Ziel der Einführung von Bildungsstandards ist die Verbesserung des Fachunterrichts; deshalb wird von einer wichtigen ~~Rille~~ insbesondere der Fachkonferenzarbeit ausgegangen. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 33] ]]		* Ein Ziel der Einführung von Bildungsstandards ist die Verbesserung des Fachunterrichts; deshalb wird von einer wichtigen Rolle insbesondere der Fachkonferenzarbeit ausgegangen. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 33] ]]

	* Zur Umsetzung einer stärkeren Kompetenzorientierung in Forschung und Praxis sind in Deutschland im Auftrag der KMK Nationale Bildungsstandards eingeführt worden (KMK 2004). Die Ziele, die mit diesen Standards verbunden sind, werden in der so genannten „Klieme-Expertise“ wie folgt benannt: <br>„''Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen '''Ziele''' der pädagogischen Arbeit, '''ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler'''. […] Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.''“ (Klieme 2003, S. 9) [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 5-6]]]		* Zur Umsetzung einer stärkeren Kompetenzorientierung in Forschung und Praxis sind in Deutschland im Auftrag der KMK Nationale Bildungsstandards eingeführt worden (KMK 2004). Die Ziele, die mit diesen Standards verbunden sind, werden in der so genannten „Klieme-Expertise“ wie folgt benannt: <br>„''Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen '''Ziele''' der pädagogischen Arbeit, '''ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler'''. […] Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.''“ (Klieme 2003, S. 9) [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 5-6]]]
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	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

	* Anlass und Hauptmotiv für die Anfertigung dieser Studie ist die unbefriedigende Systematik und der Eklektizismus bei der Auswahl von Merkmalen zur Beschreibung von Kompetenzstufen. So ~~wir~~ beispielsweise in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF 2003, S. 76) darauf hingewiesen, dass die Beschreibung von Kompetenzstufen je nach Domäne sehr unterschiedlich aussieht; im allgemeinen seien die Stufen „Mischungen“ verschiedener Facetten (der Kategorien Wissen, Können, Verstehen, Handeln, Motivation usw.). [[quellen#fra08a\|[FRA08a, S. 9]]]		* Anlass und Hauptmotiv für die Anfertigung dieser Studie ist die unbefriedigende Systematik und der Eklektizismus bei der Auswahl von Merkmalen zur Beschreibung von Kompetenzstufen. So wird beispielsweise in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF 2003, S. 76) darauf hingewiesen, dass die Beschreibung von Kompetenzstufen je nach Domäne sehr unterschiedlich aussieht; im allgemeinen seien die Stufen „Mischungen“ verschiedener Facetten (der Kategorien Wissen, Können, Verstehen, Handeln, Motivation usw.). [[quellen#fra08a\|[FRA08a, S. 9]]]

	== Weiterführende Informationen ==		== Weiterführende Informationen ==

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	<div style="color:grey">''Hier finden sich Zitate bzgl. der Bildungsstandards bzw. auch der Klieme-Expertise, die sich auch mit den Bildungsstandards auseinander setzt.''</div>		<div style="color:grey">Hier finden sich Zitate bzgl. der Bildungsstandards bzw. auch der Klieme-Expertise, die sich auch mit den Bildungsstandards auseinander setzt.</div>

	== Allgemein ==		== Allgemein ==
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	=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===		=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===

	* <div style="color:grey">''Dazu bitte auch den Abschnitt [[Kompetenz#Bezug auf Weinert \| Bezug auf Weinert]] unter [[Kompetenz]] und [[Kompetenzmodell#Kompetenzstufenmodelle \| Kompetenzstufenmodelle]] beachten.''</div>		* <div style="color:grey">Dazu bitte auch den Abschnitt [[Kompetenz#Bezug auf Weinert \| Bezug auf Weinert]] unter [[Kompetenz]] und [[Kompetenzmodell#Kompetenzstufenmodelle \| Kompetenzstufenmodelle]] beachten.</div>

	* Wenn in den Bildungsstandards von 'Kompetenzen' die Rede ist, so bezieht sich das auf den Kompetenzbegriffs Weinerts, an den seit der Klime-Expertise (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003) angeschlossen wurde. Der Kompetenzbegriff Weinerts umfasst „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27-28). [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 24] ]]		* Wenn in den Bildungsstandards von 'Kompetenzen' die Rede ist, so bezieht sich das auf den Kompetenzbegriffs Weinerts, an den seit der Klime-Expertise (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003) angeschlossen wurde. Der Kompetenzbegriff Weinerts umfasst „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27-28). [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 24] ]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert \| Kompetenz]].''</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert \| Kompetenz]].</div>

	* In den Bildungsstandards sind nicht unmittelbar Kompetenzen formuliert, sondern Verhaltensweisen als Indikatoren für die dahinter liegenden, zu erreichenden Kompetenzen beschrieben. [... Es] wurden Bildungsstandards nicht als psychologische Konstrukte formuliert, sondern durch Indikatoren in Form von Kann-Beschreibungen ausgedrückt. [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 24] ]]		* In den Bildungsstandards sind nicht unmittelbar Kompetenzen formuliert, sondern Verhaltensweisen als Indikatoren für die dahinter liegenden, zu erreichenden Kompetenzen beschrieben. [... Es] wurden Bildungsstandards nicht als psychologische Konstrukte formuliert, sondern durch Indikatoren in Form von Kann-Beschreibungen ausgedrückt. [[ quellen#geh10_01\| [GEH10_01, S. 24] ]]
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	* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]		* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]].''</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]].</div>

	* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]		* “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [[quellen#hoe08_01\|[HOE08_01, S. 7]]]
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	* Statt dessen wird einzig auf das Kompetenzmodell von PISA hingewiesen, das erlauben soll, Basisfähigkeiten graduiert zu bestimmen und formal und inhaltlich gefasste Selbstverständlichkeiten eines operativen Vermögens von erfolgreichen Schülern der Sekundarstufe 1 auszuweisen. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 21 oben] ]]		* Statt dessen wird einzig auf das Kompetenzmodell von PISA hingewiesen, das erlauben soll, Basisfähigkeiten graduiert zu bestimmen und formal und inhaltlich gefasste Selbstverständlichkeiten eines operativen Vermögens von erfolgreichen Schülern der Sekundarstufe 1 auszuweisen. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 21 oben] ]]
	** <div style="color:grey">~~''Information:~~ Die Expertise verweist nur auf das Kompetenzmodell von PISA.''</div>		** <div style="color:grey">Die Expertise verweist nur auf das Kompetenzmodell von PISA.</div>

	* Damit wird nicht das alternierende Wie, sondern das einheitliche Was der schulisch vermittelten Kompetenz bedeutsam und dieses Was wird immer an dem erwarteten Maßstab des Erfolges gemessen. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 21] ]]		* Damit wird nicht das alternierende Wie, sondern das einheitliche Was der schulisch vermittelten Kompetenz bedeutsam und dieses Was wird immer an dem erwarteten Maßstab des Erfolges gemessen. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 21] ]]
	** <div style="color:grey">~~''Information:~~ Zur Begründung von Bildungsstandards''</div>		** <div style="color:grey">Zur Begründung von Bildungsstandards.</div>

	* Indem die Expertise auf diese Weise Bildung als Allgemeinbildung und Kompetenz als Leistungsdispositionen und „Kulturwerkzeuge“ in bereichsspezifischen Domänen konkretisiert hat, kann sie abschließend ein zusammenfassendes Bild des Ganzen entwerfen. […] Kompositorisch bietet sich hierfür ein Modell an, das die beiden Bezugsgrößen als eine zusammenhängende Einheit auszudrücken vermag. Die Basisfähigkeiten der Allgemeinbildung verweisen auf Inhaltsbereiche und auf ebenso basale Kompetenzbereiche. Hierfür wird Bildung objektivistisch und Kompetenz subjektivistisch gefasst. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 22] ]]		* Indem die Expertise auf diese Weise Bildung als Allgemeinbildung und Kompetenz als Leistungsdispositionen und „Kulturwerkzeuge“ in bereichsspezifischen Domänen konkretisiert hat, kann sie abschließend ein zusammenfassendes Bild des Ganzen entwerfen. […] Kompositorisch bietet sich hierfür ein Modell an, das die beiden Bezugsgrößen als eine zusammenhängende Einheit auszudrücken vermag. Die Basisfähigkeiten der Allgemeinbildung verweisen auf Inhaltsbereiche und auf ebenso basale Kompetenzbereiche. Hierfür wird Bildung objektivistisch und Kompetenz subjektivistisch gefasst. [[ quellen#pon07_01 \| [PON07_01, S. 22] ]]
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	* Ein Beispiel für die empiriebasierte fachdidaktische Festlegung von Kompetenzstufen findet sich bei Reiss/Winkelmann (2009), die ein Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik ausformuliert haben. Es handelt sich um ein globales Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik, das für alle Leitideen gilt, und das mit Hilfe allgemeinen mathematischen Kompetenzen beschrieben werden kann. Um handhabbare Orientierung für die Lehrenden zu bieten, wurde es zudem im Bereich der Fachinhalte durch leitideenspezifische Beschreibungen weiter ausdifferenziert. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 30] ]]		* Ein Beispiel für die empiriebasierte fachdidaktische Festlegung von Kompetenzstufen findet sich bei Reiss/Winkelmann (2009), die ein Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik ausformuliert haben. Es handelt sich um ein globales Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik, das für alle Leitideen gilt, und das mit Hilfe allgemeinen mathematischen Kompetenzen beschrieben werden kann. Um handhabbare Orientierung für die Lehrenden zu bieten, wurde es zudem im Bereich der Fachinhalte durch leitideenspezifische Beschreibungen weiter ausdifferenziert. [[ quellen#geh10_01 \| [GEH10_01, S. 30] ]]
	** <div style="color:grey">''Reiss, K./Winkelmann, H. (2009): Kompetenzstufenmodelle für das Fach Mathematik im Primarbereich. In: Granzer, D./Bremerich-Voß, A./Köller, O. (Hrsg.): Bildungsstandards Deustch und Mathematik. - Weinheim, S. 120-141.''</div>		** <div style="color:grey">Reiss, K./Winkelmann, H. (2009): Kompetenzstufenmodelle für das Fach Mathematik im Primarbereich. In: Granzer, D./Bremerich-Voß, A./Köller, O. (Hrsg.): Bildungsstandards Deustch und Mathematik. - Weinheim, S. 120-141.</div>