COA11 03 - Versionsgeschichte

Aloha am 22. Mai 2012 um 11:00 Uhr

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	*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

	* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie ~~intrinischer~~ Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinsischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

Aloha am 21. Mai 2012 um 09:04 Uhr

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Aloha am 13. Mai 2012 um 16:28 Uhr

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Aloha am 25. April 2012 um 12:00 Uhr

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Aloha am 17. April 2012 um 11:07 Uhr

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	Zitate, die in mehreren Themenseiten aufgeführt werden, sind in dieser Sammlung nur einmal (unter dem Hauptthema) zugeordnet. Sie führen eine Information mit sich, unter welchen Themen sie zu finden sind.

	==[[COACTIV]] ==		==[[COACTIV]] ==

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Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#coa11_03|[COA11_03] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen gegliedert.

Zitate, die in mehreren Themenseiten aufgeführt werden, sind in dieser Sammlung nur einmal (unter dem Hauptthema) zugeordnet. Sie führen eine Information mit sich, unter welchen Themen sie zu finden sind.

==[[COACTIV]] ==

=== Über COACTIV : Annahmen===

* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

=== Allgemein zum Modell ===

* [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 55]]]

=== Erweiterung des Modells ===
<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazu gehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, dass Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulatove Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">''Information: Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.''</div>

*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 58]]]
**<div style="color:grey">''Information: Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".''</div>

* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eigungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]Argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und das Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 63]]]

* Abbildung des erweiterten Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 03.png]].

==== Eigungs- und Qualifizierungshypothese====
* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03| [COA11_03, S. 55]]]

* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 56]]]
**<div style="color:grey">''Information: Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.''</div>

* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56]]]
**<div style="color:grey">''Information: bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>

* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 56-57]]]
**<div style="color:grey">''Information: bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>

* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]
**<div style="color:grey">''Information: bezieht sich auf Qualifikationshypothese''</div>

* Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuellen Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03|[COA11_3, S. 57]]]

==== Konsequenzen ====
* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichen Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar [...] aber auch lehrerseitige Kriterien [...] wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere [...] [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 59]]]

==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====

* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegeneheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

* Dagegen lassen sich [...] verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 62]]]

==== Lerngelegenheiten ====

* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">''Information: Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.''</div>

* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]

* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 60]]]
**<div style="color:grey">''Information: die formale Qualifikation der Lehrerausbildung''</div>

*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03|[COA11_03, S. 61]]]

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	=== Erweiterung des Modells ===		=== Erweiterung des Modells ===
	<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03\| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle ~~dazu gehörige~~ Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, ~~dass~~ Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>		<div style="color:grey"> In [[quellen#coa11_03\| [COA11_03]]] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazugehörige Zitate.<br> Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, das Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.</div>

	* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und ~~selbstregulatove~~ Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulative Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die ~~Eigungs~~- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>		**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eignungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

	*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>		**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

	* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der ~~Eigungs~~- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]		* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eignungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]

	*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]Argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und ~~das~~ Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]		*Der Kompetenzansatz erweitert allerdings die herkömmliche [Qualifikations]Argumentation mit der Betonung, dass die Entwicklung von Kompetenz erst durch die aktive Nutzung von Lernangeboten, welche interindividuell variieren kann, stattfindet und dass Kompetenz sich auch nach der Ausbildung in weiteren Lernsituationen erfahrungsbasiert vertieft. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]

	* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]		* Weiterhin greift der Kompetenzansatz die Annahme der persönlichen Eignung auf, da er davon ausgeht, dass individuelle Unterschiede in den berufsspezifischen Kompetenzen bestehen, die zum Teil durch unterschiedliche - eher als stabil anzusehende - persönliche Voraussetzungen verursacht wurden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]
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	* Abbildung des erweiterten Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 03.png]].		* Abbildung des erweiterten Kompetenzmodells: [[:Datei:Abb-coa11 03.png]].

	==== ~~Eigungs~~- und Qualifizierungshypothese====		==== Eignungs- und Qualifizierungshypothese====
	* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03\| [COA11_03, S. 55]]]		* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03\| [COA11_03, S. 55]]]

	* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch ~~unterschiedlichen~~ persönliche Eignung oder durch jeweils ~~unterschiedlichen~~ Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]		* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedliche persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedliche Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>		**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

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	**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

	* Darüber hinaus bezieht sich die ~~Eigungshypothese~~ zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* Darüber hinaus bezieht sich die Eignungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]

	* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende ~~individuellen~~ Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall ''vor'' dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuelle Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]

	==== Konsequenzen ====		==== Konsequenzen ====
	* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in ~~beruflichen~~ Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 59]]]		* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichem Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58-59]]]

	==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====		==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====

	* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der ~~Lerngelegeneheit~~ durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]		* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegenheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]

	* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]		* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]

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	**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>		**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

	*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
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	* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03\| [COA11_03, S. 55]]]		* Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [[quellen#coa11_03\| [COA11_03, S. 55]]]

	* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]		* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen (...) Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können (...) durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>		**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

	* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]		* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. (...) Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. (...) Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]		* Gemeinsam ist (...) bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]
	**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* (...) Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen (...) [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]
	**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

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	==== Konsequenzen ====		==== Konsequenzen ====
	* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichen Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar [...] aber auch lehrerseitige Kriterien [...] wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere [...] [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 59]]]		* Günstige Ausprägungen (z.B. hohes Wissen, adaptive Motivation) würden somit effektives Handeln fördern, das sich in beruflichen Erfolg äußert. Dabei lässt sich „Erfolg“ anhand verschiedener ''Ergebnisse'' beurteilen. Das zentrale Erfolgskriterium stellen die Lernerfolge und Entwicklungsverläufe der unterrichteten Schülerinnen und Schüler dar (...) aber auch lehrerseitige Kriterien (...) wie außerunterrichtliches Engagement in der Schulentwicklung, Innovativität oder der eigene berufliche Aufstieg und die Weiterentwicklung der eigenen Karriere (...) [können herangezogen werden] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 59]]]

	==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====		==== Individuelle Eingangsvoraussetzungen====
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	* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegeneheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]		* Kompetenzaufbau ist allerdings kein passiver Automatismus, sondern ist - genauso wie wir es für das Lernen von Schülern annehmen - von der individuellen Nutzung der Lerngelegeneheit durch die Lernenden - also in diesem Fall die Lehrkräfte - abhängig (vgl. Helmke, 2009. Die unterschiedliche Nutzung kann sich dabei auf die Wahl von Lerngelegenheiten, aber auch auf die Intensität und Qualität der kognitiven Verarbeitung der Lerninhalte beziehen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]

	* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]		* Kompetenz, so die Grundaussage des Modells, entwickelt und vertieft sich in der aktiven Nutzung von diversen Lerngelegenheiten, die durch individuelle Voraussetzungen moderiert werden kann (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]

	* Dagegen lassen sich [...] verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]		* Dagegen lassen sich (...) verschiedene individuelle Personenmerkmale ableiten, die Prädiktoren für mehr oder weniger erfolgreiche Lern- und Entwicklungsprozesse sein können. Hierzu zählen unter anderem relevante Vorerfahrungen, allgemeine kognitive Fähigkeiten, selbstbezogene Überzeugungen, grundlegende Motive und Zielorientierungen. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 62]]]

	==== Lerngelegenheiten ====		==== Lerngelegenheiten ====

	* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>		**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

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	* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Informelle Lernsituationen können weiterhin dahingehend unterschieden werden, wie stark eine bewusste Reflektion über das Lernen stattfindet (Eraur, 2004): so erfolgt in absichtsvollen (''deliberate'') Lernsituationen Lernen bewusst und reflektiert, in reaktiven (''reactive'') Lernsituationen bewusst, aber wenig reflektiert, und in impliziten (''implicit'') Lernsituationen unbewusst. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]

	* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>		**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

	*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

	* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

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	* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulatove Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulatove Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.''</div>		**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

	*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".''</div>		**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

	* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eigungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]		* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eigungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]
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	* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]		* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.''</div>		**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

	* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]		* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]		* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Qualifikationshypothese''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

	* Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]
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	* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.''</div>		**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

	* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
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	* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: die~~ formale Qualifikation der Lehrerausbildung''</div>		**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

	*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

	* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]