COACTIV - Versionsgeschichte

Aloha am 22. Mai 2012 um 11:00 Uhr

2012-05-22T11:00:09Z

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	*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). (...) Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

	* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie ~~intrinischer~~ Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinsischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst (...) [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

Aloha: /* Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) */

2012-05-22T10:58:18Z

Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus)

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	*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 43]]]		*Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbstwirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst. Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands (...) bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 43]]]

	====~~Intrinische~~ motivationale Orientierung (Enthusiasmus) ====		====Intrinsische motivationale Orientierung (Enthusiasmus) ====

	* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 44]]]		* Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient (...). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 44]]]

Aloha: /* Fachwissen und fachdidaktisches Wissen */

2012-05-22T09:54:53Z

Fachwissen und fachdidaktisches Wissen

← Nächstältere Version		Version vom 22. Mai 2012, 11:54 Uhr
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	** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37-38]]]		** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37-38]]]

	* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06\|[COA11_06]]]		* Shulman hebt zwei Teilaspekte des fachdidaktischen Wissens hervor, das Wissen über Erklären und Darstellen (...) und die Bedeutung des Wissens über fachbezogene Schülerkognitionen (...) Ein speziell für das Unterrichtsfach Mathematik spezifischer Aspekt ist in Shulmans (prinzipiell für alle Schulfächer gültigen) Charakterisierung jedoch nicht berücksichtigt: ''Aufgaben'' spielen im Mathematikunterricht eine hervorgehobene Rolle (...) Deshalb soll didaktisches Wissen über „Aufgaben“ neben den beiden oben genannten Aspekten zu einer weiteren Subskala ''mathematik''didaktischen Wissens werden (...). [[quellen#coa11_06\|[COA11_06, S. 136]]]

	* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06\|[COA11_06]]]		* Fachwissen wird gemeinhin als notwendige Grundlage gesehen, auf der fachdidaktische Beweglichkeit entstehen kann (...). Für Shulman sollten Lehrerinnen und Lehrer neben Faktenwissen aber auch über Argumentations- und Begründungskompetenz für Zusammenhänge innerhalb des Fachs verfügen. „Substantive structure“ (nach Schwab, 1978) meint sogar noch mehr, nämlich die spezifischen Vorgehensweisen eines Fachs, sein Wissen zu organisieren. [[quellen#coa11_06\|[COA11_06, S. 137]]]

	====Pädagogisch-psychologisches Wissen====		====Pädagogisch-psychologisches Wissen====

Aloha: /* Fachwissen und fachdidaktisches Wissen */

2012-05-22T09:44:01Z

Fachwissen und fachdidaktisches Wissen

← Nächstältere Version		Version vom 22. Mai 2012, 11:44 Uhr
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	* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:		* Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
	**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,		**Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
	** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und ~~Verstädnisprozessen~~,		** Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verständnisprozessen,
	** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37-38]]]		** Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37-38]]]

Aloha: /* Annahmen */

2012-05-21T16:05:43Z

Annahmen

← Nächstältere Version		Version vom 21. Mai 2012, 18:05 Uhr
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	* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]		* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]

	* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das ~~Komeptenzmodell~~ von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]		* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]

	* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 55]]]		* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 55]]]

Aloha am 21. Mai 2012 um 15:40 Uhr

2012-05-21T15:40:57Z

← Nächstältere Version		Version vom 21. Mai 2012, 17:40 Uhr
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	* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw \|[COAW, Hauptergebnisse] ]]		* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw \|[COAW, Hauptergebnisse] ]]

	* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften} zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 29]]]		* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 29]]]

	* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 45]]]		* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 45]]]

Aloha am 21. Mai 2012 um 08:53 Uhr

2012-05-21T08:53:24Z

Änderungen zeigen

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:20 Uhr

2012-05-13T16:20:23Z

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Aloha am 25. April 2012 um 09:41 Uhr

2012-04-25T09:41:02Z

Aloha: /* Fachwissen und fach-didaktisches Wissen */

2012-04-16T22:31:17Z

Fachwissen und fach-didaktisches Wissen

← Nächstältere Version		Version vom 17. April 2012, 00:31 Uhr
Zeile 107:		Zeile 107:
	* Alle Unterrichtsmerkmale wurden sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrersicht über Fragebögen erfasst. Als zusätzliche Informationquelle für den Unterricht dienten die von den Lehrkräften eingereichten Unterrichts und Prüfungsunterlagen wie Klassenarbeiten, Hausaufgaben und Unterrichtsaufgaben bei der Einführung eines neuen Stoffgebiets. [[quellen#coa11_04\|[COA11_04, S. 77]]]		* Alle Unterrichtsmerkmale wurden sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrersicht über Fragebögen erfasst. Als zusätzliche Informationquelle für den Unterricht dienten die von den Lehrkräften eingereichten Unterrichts und Prüfungsunterlagen wie Klassenarbeiten, Hausaufgaben und Unterrichtsaufgaben bei der Einführung eines neuen Stoffgebiets. [[quellen#coa11_04\|[COA11_04, S. 77]]]

	====Fachwissen und ~~fach-didaktisches~~ Wissen====		====Fachwissen und fachdidaktisches Wissen====

	* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball un der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. [...] Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende er Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37]]]		* COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball un der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. [...] Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende er Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 37]]]

← Nächstältere Version		Version vom 21. Mai 2012, 18:05 Uhr
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	* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]		* Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]

	* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das ~~Komeptenzmodell~~ von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]		* Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren. <br> Zusammenfassend beschreibt das Kompetenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 46]]]

	* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 55]]]		* Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 55]]]

← Nächstältere Version		Version vom 21. Mai 2012, 17:40 Uhr
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	* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw \|[COAW, Hauptergebnisse] ]]		* Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [[ quellen#coaw \|[COAW, Hauptergebnisse] ]]

	* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften} zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 29]]]		* Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften] zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. (...) Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, dass dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 29]]]

	* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 45]]]		* Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an (...) [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 45]]]

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 11:41 Uhr
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	===Kompetenz===		===Kompetenz===
	* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 31]]]		* Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 31]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert\|Kompetenz]].''</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert\|Kompetenz]].</div>

	* In einer engen Bedeutung beschriebt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 31]]]		* In einer engen Bedeutung beschriebt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [[quellen#coa11_02\|[COA11_02, S. 31]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert\|Kompetenz]].''</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenz#Bezug auf Weinert\|Kompetenz]].</div>

	=== Ergebnisse der COACTIV-Studie ===		=== Ergebnisse der COACTIV-Studie ===
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	* Damit es Lehrkräften gelingt, diese Prozesse effektiv vorstrukturieren und orchestrieren zu können, erfordert es zum einen Wissen um eine effektive Klassenführung sowie zum anderen Wissen um verschiedene Unterrichts- und Beurteilungsmethoden und deren zieladäquaten Einsatz [...] [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 193]]]		* Damit es Lehrkräften gelingt, diese Prozesse effektiv vorstrukturieren und orchestrieren zu können, erfordert es zum einen Wissen um eine effektive Klassenführung sowie zum anderen Wissen um verschiedene Unterrichts- und Beurteilungsmethoden und deren zieladäquaten Einsatz [...] [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 193]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: soziale~~ ko-konstruktive Aushandlungsprozesse''</div>		**<div style="color:grey">Soziale ko-konstruktive Aushandlungsprozesse.</div>

	* Das generellle pädagogisch-psychologische Wissen wird demnach definiert als ''Wissen, das für eine erfolgreiche Gestaltung und Optimierung der Lehr-Lern-Situation in verschiedenen Unterrichtsfächern nötig ist und deklarative sowie prozedurale Aspekte über folgende Bereiche beinhaltet'' (Voss, Kunter & Anders, 2010; Voss, Kunter & Baumert, 2010).<br> ''(A) Wissen über Klassenprozesse'': <br> - Wissen über effektive Klassenführung, <br>- Wissen über Unterrichtsmethoden und deren zieladäquate Orchestrierung, <br>- Wissen über die Prüfung und Bewertung von Schülerleistungen. <br>''(B) Wissen über Schüler und Quellen für Heterogenität der Schülerschaft'':<br> - Wissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler lernen, <br>- Wissen über individuelle Unterschiede und Besonderheiten und welche besonderen Anforderungen diese an die Unterrichtsgestaltung stellen. <br> [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 194-195]]]		* Das generellle pädagogisch-psychologische Wissen wird demnach definiert als ''Wissen, das für eine erfolgreiche Gestaltung und Optimierung der Lehr-Lern-Situation in verschiedenen Unterrichtsfächern nötig ist und deklarative sowie prozedurale Aspekte über folgende Bereiche beinhaltet'' (Voss, Kunter & Anders, 2010; Voss, Kunter & Baumert, 2010).<br> ''(A) Wissen über Klassenprozesse'': <br> - Wissen über effektive Klassenführung, <br>- Wissen über Unterrichtsmethoden und deren zieladäquate Orchestrierung, <br>- Wissen über die Prüfung und Bewertung von Schülerleistungen. <br>''(B) Wissen über Schüler und Quellen für Heterogenität der Schülerschaft'':<br> - Wissen darüber, wie Schülerinnen und Schüler lernen, <br>- Wissen über individuelle Unterschiede und Besonderheiten und welche besonderen Anforderungen diese an die Unterrichtsgestaltung stellen. <br> [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 194-195]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Auszeichnung, wie in Quelle.''</div>		**<div style="color:grey">Auszeichnung, wie in Quelle.</div>

	* Klassenführung bezieht sich auf die Steuerung und Koordination des sozialen Klassengefüges, um die zur Verfügung stehende Zeit für verständnisvolle Lernprozesse und soziale Aushandlungsprozesse zu maximieren und möglichst wenig Zeit durch ordnende Maßnahmen zu verlieren (Doyle, 1986, 2006). [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 195]]]		* Klassenführung bezieht sich auf die Steuerung und Koordination des sozialen Klassengefüges, um die zur Verfügung stehende Zeit für verständnisvolle Lernprozesse und soziale Aushandlungsprozesse zu maximieren und möglichst wenig Zeit durch ordnende Maßnahmen zu verlieren (Doyle, 1986, 2006). [[quellen#coa11_07\|[COA11_07, S. 195]]]
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	* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulatove Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		* Das Kompetenzmodell von COACTIV, das davon ausgeht, dass verschiedene berufsbezogenee Merkmale wie Wissen, Überzeugungen sowie motivational und selbstregulatove Merkmale die entscheidenden Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln in beruflichen Situationen sind, kann als Integration zwischen den beiden konkurrierenden Ansätzen gesehen werden. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.''</div>		**<div style="color:grey">Mit Ansätzen sind die Eigungs- und Qualifikationshypothese gemeint.</div>

	*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]		*Es wird außerdem angenommen, dass sich Lehrkräfte diese Merkmale im Verlauf der beruflichen Entwicklung aneignen (Qualifikationen), dass aber dieser Entwicklungsprozess auch durch bestimmte berufsunspezifische Eingangsvoraussetzungen beeinflusst wird. <br> Diese Prämisse ist die Grundlage eines Modells zu Antezedenzien und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften, das Befunde aus COACTIV und Ansätze aus der Kompetenzliteratur, zum Teil aus anderen Bereichen, integriert. [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 58]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".''</div>		**<div style="color:grey">Antezedenzien entspricht "Grundlagen, Voraussetzungen" bzw. "Gegenteil von Konsequenz".</div>

	* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eigungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]		* Das COACTIV-Kompetenzentwicklungsmodell stellt mit der gleichzeitigen Betrachtung individueller Unterschiede und Lerngelegenheiten eine Integration der Eigungs- und der Qualifikationsansatzes dar. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 63]]]
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	* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]		* Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...] Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.''</div>		**<div style="color:grey">Im Folgenden werden diese Argumentationslinien ''Eignungs- und Qualifikationshypothese'' bezeichnet.</div>

	* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]		* Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]		* Gemeinsam ist [...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 56-57]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf).</div>

	* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: bezieht~~ sich auf Qualifikationshypothese''</div>		**<div style="color:grey">Bezieht sich auf Qualifikationshypothese.</div>

	* Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]		* Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [[quellen#coa11_03\|[COA11_3, S. 57]]]
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	* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es wird davon ausgegangen, dass explizit geschaffene Lerngelegenheiten, wie sie in der Phase der Lehrerausbildung und später in der Weiterbildung zu finden sind, die wichtigsten Grundlagen für diese Veränderungsprozesse darstellen. Darüber hinaus entwickeln sich jedoch Wissen, Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale auch durch das Handeln in konkreten beruflichen Situationen mit entsprechender Reflektion [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.''</div>		**<div style="color:grey">Veränderungsprozesse bzgl. der Unterschiede in der professionellen Kompetenz.</div>

	* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Zur Systematisierung der Vielzahl an berufsbezogenen Lernsituationen lassen sich unter anderem formale, nonformale und informelle Lerngelegenheiten unterscheiden (Eraur, 2004; Tynjälä, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
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	* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]		* Es ist anzunehmen, dass gerade das professionelle Wissen sowie die Überzeugungen über Lehren und den Lehrerberuf in besonderem Maße von dieser formalen Ausbildung geprägt werden [...] [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 60]]]
	**<div style="color:grey">~~''Information: die~~ formale Qualifikation der Lehrerausbildung''</div>		**<div style="color:grey">Die formale Qualifikation der Lehrerausbildung.</div>

	*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		*Doch die Kompetenzentwicklung von Lehrkräften endet nicht nach Abschluss der Ausbildung, sondern findet ihre Weiterführung im praktischen beruflichen Handeln sowie im kontinuierlichen Weiterlernen im Rahmen von Fortbildungs- und anderen Lernangeboten (Terhart, 2001). [...] Auch in anderen, nicht lehrerbezogenen Kontexten wird die aktive berufliche Weiterbildung als zentrale berufliche Aufgabe gesehen (Faulstich, 2008). [[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]

	* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]		* Gerade für die motivational-selbstregulativen Aspekte der Kompetenz ist anzunehmen, dass implizite Lernprozesse im Zuge des tatsächlichen praktischen Handelns mit seinen Erfolgen und Misserfolgen sowie die Modellwirkungen anderer Kollegen eine besondere Rolle spielen. Die Entwicklung berufsbezogener motivationaler Orientierungen wie intrinischer Motivation und Selbstwirksamkeit wird besonders durch eigenes Kompetenzerleben und positives Feedback sowie Merkmale des Kontexts (z. B. Autonomieunterstützung) beeinflusst [...][[quellen#coa11_03\|[COA11_03, S. 61]]]