KM Lernkompetenz - Versionsgeschichte

Aloha: /* Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell */

2012-05-24T07:41:37Z

Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell

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	* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 180] ]]		* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 180] ]]

	* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]		* Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]

	* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]		* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]

Aloha am 23. Mai 2012 um 09:14 Uhr

2012-05-23T09:14:34Z

Aloha am 23. Mai 2012 um 08:17 Uhr

2012-05-23T08:17:17Z

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	* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:24 Uhr

2012-05-13T16:24:39Z

Änderungen zeigen

Aloha am 25. April 2012 um 09:47 Uhr

2012-04-25T09:47:40Z

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	[[Datei:Fra08-02 abb3.png \|500px\|Abb. aus[[ quellen#fra08_02\| [FRA08_02] ]] ]].		[[Datei:Fra08-02 abb3.png \|500px\|Abb. aus[[ quellen#fra08_02\| [FRA08_02] ]] ]].
	* Zur Abbildung		* Zur Abbildung
	**<div style="color:grey">''Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 vdeutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02]''</div>		**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 vdeutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02]</div>
	**<div style="color:grey">''Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02]''</div>		**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02]</div>
	**<div style="color:grey">''Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02]''</div>		**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02]</div>

	* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) [...]Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 179] ]]		* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) [...]Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 179] ]]
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	* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ [...] als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 101] ]]		* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ [...] als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 101] ]]
	**<div style="color:grey">~~''Information:~~ KMK = Kulturministerkonferenz''</div>		**<div style="color:grey">KMK = Kulturministerkonferenz.</div>

	=== Motivationale Dimension ===		=== Motivationale Dimension ===

Aloha am 2. April 2012 um 17:43 Uhr

2012-04-02T17:43:31Z

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	<div style="color:grey">Der Beitrag [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02] ]] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar.</div>		<div style="color:grey">Der Beitrag [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02] ]] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar.

			Im Rahmen dieses Wiki und der Belegarbeit wird das Modell als "KM Lernkompetenz" bezeichnet.</div>

	== Allgemeines ==		== Allgemeines ==

Aloha: /* Allgemeines */

2012-04-02T15:01:18Z

Allgemeines

← Nächstältere Version		Version vom 2. April 2012, 17:01 Uhr
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	* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz [...] [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 190] ]]		* Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz [...] [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 190] ]]

			* <div style="color:grey">'' Abbildung des Strukturmodells aus [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04] ]] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": [[:Datei:abb_fre05-04.png]]

	== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ==		== Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell ==

Aloha: /* Umgebungsbedingungen */

2012-04-02T14:54:28Z

Umgebungsbedingungen

← Nächstältere Version		Version vom 2. April 2012, 16:54 Uhr
Zeile 97:		Zeile 97:

	* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 189] ]]		* Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 189] ]]

			*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein [...] [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 105] ]]

			* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können [...] ''Kompetnzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05\| [FRE05_04, S. 105]]]

Aloha: /* Emotionale Dimension */

2012-04-02T14:49:18Z

Emotionale Dimension

← Nächstältere Version		Version vom 2. April 2012, 16:49 Uhr
Zeile 89:		Zeile 89:

	* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 186-187] ]]		* Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 186-187] ]]

			* Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 105] ]]

	== Umgebungsbedingungen ==		== Umgebungsbedingungen ==

Aloha: /* Motivationale Dimension */

2012-04-02T14:44:58Z

Motivationale Dimension

← Nächstältere Version		Version vom 2. April 2012, 16:44 Uhr
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	=== Motivationale Dimension ===		=== Motivationale Dimension ===

			* Abb. der Motivationale Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

	* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]		* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]

	*Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden [...] Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. [...] Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. [...] Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185-186] ]]		* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden [...] Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. [...] Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. [...] Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185-186] ]]

			* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen).Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 103] ]]

	* ~~Abb~~. ~~der Motivationale Dimension:~~ [[~~:Datei:Fra08-02 abb0~~.~~png~~]]		* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterscheiden werden. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 104] ]]

	=== Emotionale Dimension===		=== Emotionale Dimension===

← Nächstältere Version		Version vom 24. Mai 2012, 09:41 Uhr
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	* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 180] ]]		* Zu den ''Umgebungsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 180] ]]

	* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]		* Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]

	* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]		* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]

← Nächstältere Version		Version vom 23. Mai 2012, 10:17 Uhr
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	* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern udn regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

← Nächstältere Version		Version vom 23. Mai 2012, 11:14 Uhr
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	[[Datei:Fra08-02 abb3.png \|500px\|Abb. aus[[ quellen#fra08_02\| [FRA08_02] ]] ]].		[[Datei:Fra08-02 abb3.png \|500px\|Abb. aus[[ quellen#fra08_02\| [FRA08_02] ]] ]].
	* Zur Abbildung		* Zur Abbildung
	**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 ~~vdeutet~~ auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02]</div>		**<div style="color:grey">Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 deutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
	**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02]</div>		**<div style="color:grey">Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>
	**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02]</div>		**<div style="color:grey">Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02, S. 187f.]</div>

	* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 179] ]]		* Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der ''Bereitschaft und Fähigkeit'', sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu ''verhalten'', erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „''Methoden- und Lernkompetenz'' erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für ''Methoden- und Lernkompetenz''" (Kursives im Original hervorgehoben). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 179] ]]
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	* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]		* ''Zu den sozio-kulturell geprägten ''Umgangsbedingungen'' gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]

	* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. in der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]		* Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen ''Information'' und ''Verhalten'' unterschieden werden. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]

	* ''Motivation'' umfasst die Dimension die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]		* ''Motivation'' umfasst die Dimension, die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]

	* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit ~~psychologischen~~ Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]		* ''Emotion'' umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit physiologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 181] ]]

	* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 182] ]]		* [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 182] ]]
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	* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]		* ''Interne Bedingungen'' umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation ''interpretieren'', welche Handlungen sie ''ausführen wollen'' und welche Handlungen sie tatsächlich ''ausführen können''. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu ''Lernen'', wenn sich die ''internen Bedingungen'' (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach ''Lernvoraussetzung'' und ''Lernergebnis'' gekennzeichnet wird. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 99] ]]

	* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''.[[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn ''individuumsbezogene'' Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer ''überdauernden'' Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als ''Lernereignis''. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. b. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern ~~udn~~ regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]		* Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. B. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern und regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 183] ]]

	* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]		* [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]

	* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale ] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]		* Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale] Aspekte zu berücksichtigen. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]

	* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]		* Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]
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	* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]		* Abb. der Verhaltensdimension: [[:Datei:Fra08-02 abb1.png]]

	* ~~Strukturierenm~~ Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom ~~lernenden~~ auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]		* Strukturieren, Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende ''aneignet''. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom Lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende ''planen'', in welcher ''inhaltlichen'' und ''zeitlichen'' Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann ''organisiert'' werden, welche Materialien zum Lernen zu ''beschaffen'' sind; ob der Lernende mit Kollegen ''zusammenarbeiten'' will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich ''gestaltet''. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 184] ]]

	* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren ~~udn~~ Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]		* Dieses mit ''Lernstrategien'' zusammengefasste Verhalten wird ''kognitiv'' bzw. ''metakognitiv'' kontrolliert. ''Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren und Regulieren'' stellen in diesem Zusammenhang ''Kontrollstrategien'' dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]

	* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 101] ]]		* Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [[quellen#fre05_04\| [FRE05_04, S. 101] ]]
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	=== Motivationale Dimension ===		=== Motivationale Dimension ===

	* Abb. der ~~Motivationale~~ Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]		* Abb. der motivationalen Dimension: [[:Datei:Fra08-02 abb0.png]]

	* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]		* [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185] ]]
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	* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185-186] ]]		* Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der ''Attribution'' beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [[ quellen#fra08_02 \|[FRA08_02, S. 185-186] ]]

	* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen).Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 103] ]]		* Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 103] ]]

	* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit ~~unterscheiden~~ werden. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 104] ]]		* Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 104] ]]

	=== Emotionale Dimension===		=== Emotionale Dimension===
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	*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 105] ]]		*Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [[quellen#fre05_04\|[FRE05_04, S. 105] ]]

	* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''~~Kompetnzerleben~~ wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05\| [FRE05_04, S. 105]]]		* ''Autonomieerleben'' liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) ''Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. ''Erlebte soziale Einbindung'' wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [[quellen#fre05_05\| [FRE05_04, S. 105]]]