PON07 02 - Versionsgeschichte

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:41 Uhr

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	==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==		==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==

	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). ~~[…]~~ Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). (...) Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

	== Quellen aus den Zitaten ==		== Quellen aus den Zitaten ==

Aloha am 10. Mai 2012 um 20:00 Uhr

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	== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==		== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==
	* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und ~~Transfereierbarkit~~ geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]		* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transferierbarkeit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
	** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]].</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]].</div>

Aloha am 9. Mai 2012 um 09:07 Uhr

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	* Mit „soft skills“ werden meist die sogenannten „sozialen“ und/oder „emotionalen“ Kompetenzen gemeint, die ihrerseits manchmal – begrifflich übrigens deviant – auch sogenannte „Persönlichkeits-Faktoren“ bezeichnet werden. Zu den sozialen, emotionalen und persönlichen Kompetenzen werden teilweise auch die sogenannten Methodenkompetenzen hinzugerechnet. Manchmal werden die soft skills auch „überfachliche Kompetenzen“ bzw. überfachliche Qualifikationen“ (Bullinger & Mytzek 2004) genannt, während die fachlichen Kompetenzen eben den „hard skills“ entsprechen. [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 66]]]		* Mit „soft skills“ werden meist die sogenannten „sozialen“ und/oder „emotionalen“ Kompetenzen gemeint, die ihrerseits manchmal – begrifflich übrigens deviant – auch sogenannte „Persönlichkeits-Faktoren“ bezeichnet werden. Zu den sozialen, emotionalen und persönlichen Kompetenzen werden teilweise auch die sogenannten Methodenkompetenzen hinzugerechnet. Manchmal werden die soft skills auch „überfachliche Kompetenzen“ bzw. überfachliche Qualifikationen“ (Bullinger & Mytzek 2004) genannt, während die fachlichen Kompetenzen eben den „hard skills“ entsprechen. [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 66]]]

	* Bedeutsam ist allenfalls allein die Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz. Der Kompetenzbegriff ist „subjektzentriert“, auf das „Handlungspotential ~~eine~~ Person“ gerichtet, während der Qualifikationsbegriff „sachverhaltsorientiert“ ist, „das heißt auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung definierter Arbeitsschritte notwendig sind“ (Mytzek 2004, S. 19). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 68 oben, und Inhalt der verweisten Fußnote]]]		* Bedeutsam ist allenfalls allein die Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz. Der Kompetenzbegriff ist „subjektzentriert“, auf das „Handlungspotential einer Person“ gerichtet, während der Qualifikationsbegriff „sachverhaltsorientiert“ ist, „das heißt auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung definierter Arbeitsschritte notwendig sind“ (Mytzek 2004, S. 19). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 68 oben, und Inhalt der verweisten Fußnote]]]

	* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]		* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]

Aloha am 25. April 2012 um 12:12 Uhr

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	== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==		== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==
	* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]		* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]].~~.''~~</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]].</div>

	==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==		==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==

Aloha: /* Quellen aus den Zitaten */

2012-04-17T12:38:20Z

Quellen aus den Zitaten

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	* (GER, Europarat 2001) Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt. (http://www.goethe.de/referenzrahmen)		* (GER, Europarat 2001) Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt. (http://www.goethe.de/referenzrahmen)

	(Klieme et. al. 2003) Klieme, E. Et al. (2003). zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung).		* (Klieme et. al. 2003) Klieme, E. Et al. (2003). zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung).

	*(Klieme,2004) Klieme, E. (2004). Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen. Pädagogik, 56(6), 10-13.		*(Klieme,2004) Klieme, E. (2004). Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen. Pädagogik, 56(6), 10-13.

	*(Grob und Maag Merki, 2001) Grob, u. & Maag Merki, K. (2001). Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems Bern: Peter Lang.		*(Grob und Maag Merki, 2001) Grob, u. & Maag Merki, K. (2001). Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems Bern: Peter Lang.

Aloha am 17. April 2012 um 11:27 Uhr

2012-04-17T11:27:52Z

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	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

			== Quellen aus den Zitaten ==
			Hier ist die Auflistung (entnommen aus [PON07_02]), der in den Zitaten referenzierten Quellen.
			* (Bullinger & Mytzek, 2004) Bullinger, H.-J. & Mytzek, R. (Hrsg.) (2004). Soft Skills. Überfachliche Qualifikationen für betriebliche Arbeitsprozesse. Bielefeld: Bertelsmann.

			* (Mytzek, 2004) Mytzek, R. (2004). Überfachliche Qualifikationen – Konzepte und internationale Trends. In H.-J. Bullinger & Mytzek (Hrsg.). Soft Skills. Überfachliche Qualifikationen für betriebliche Abseitsprozesse. Bielefeld: Bertelsmann, S. 17-41.

			* (GER, Europarat 2001) Europarat (2001). Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin u.a.: Langenscheidt. (http://www.goethe.de/referenzrahmen)

			(Klieme et. al. 2003) Klieme, E. Et al. (2003). zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn: BMBF (Bundesministerium für Bildung und Forschung).

			*(Klieme,2004) Klieme, E. (2004). Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen. Pädagogik, 56(6), 10-13.

			*(Grob und Maag Merki, 2001) Grob, u. & Maag Merki, K. (2001). Überfachliche Kompetenzen. Theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems Bern: Peter Lang.

Aloha am 17. April 2012 um 11:05 Uhr

2012-04-17T11:05:15Z

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			<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#pon07_02\|[PON07_02] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

	==[[Kompetenz]]==		==[[Kompetenz]]==

	=== Was ist Kompetenz?===		=== Was ist Kompetenz?===
	* Das Konstrukt „Kompetenz“ steht also für eine Verbindung von – um es nochmals mit Pestalozzi zu sagen – knowledge, skills und dispositions, wobei es immer gut ist, wenn der Kopf weiß, was die Hände tun, und das Herz nicht nur für sich alleine schlägt. [[quellen#pon07\|[PON07_02, S. 69]]]		* Das Konstrukt „Kompetenz“ steht also für eine Verbindung von – um es nochmals mit Pestalozzi zu sagen – knowledge, skills und dispositions, wobei es immer gut ist, wenn der Kopf weiß, was die Hände tun, und das Herz nicht nur für sich alleine schlägt. [[quellen#pon07\|[PON07_02, S. 69]]]

	===Kompetenz und andere Begriffe===		===Kompetenz und andere Begriffe===

Aloha: /* Kompetenzmodell : Allgemein : Zweck */

2012-04-17T10:52:25Z

Kompetenzmodell : Allgemein : Zweck

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	== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==		== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==
	* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]		* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
	** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist ~~auch~~ aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]]..''</div>		** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]]..''</div>

	==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==		==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==

	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

Aloha: /* Kompetenz */

2012-04-17T10:52:09Z

Kompetenz

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	* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]		* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]

			== [[Kompetenzmodell]] : Allgemein : Zweck ==
			* Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 70]]]
			** <div style="color:grey">''Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Kompetenzmodell#Zweck\| Kompetenzmodell]] und [[Bildungsstandards#Kompetenz und Kompetenzstufen\| Bildungsstandards]]..''</div>

	==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==		==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==

	* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]		* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

Aloha: /* Kompetenz */

2012-04-17T10:44:04Z

Kompetenz

← Nächstältere Version		Version vom 17. April 2012, 12:44 Uhr
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	* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]		* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]

			==[[Bildungsstandards]] : Bildungsexpertise ==

			* So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). […] Kompetenz''modelle'' umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenz''teil''dimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenz''niveaus'' untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [[ quellen#pon07_02 \| [PON07_02, S. 69-70] ]]

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	* Mit „soft skills“ werden meist die sogenannten „sozialen“ und/oder „emotionalen“ Kompetenzen gemeint, die ihrerseits manchmal – begrifflich übrigens deviant – auch sogenannte „Persönlichkeits-Faktoren“ bezeichnet werden. Zu den sozialen, emotionalen und persönlichen Kompetenzen werden teilweise auch die sogenannten Methodenkompetenzen hinzugerechnet. Manchmal werden die soft skills auch „überfachliche Kompetenzen“ bzw. überfachliche Qualifikationen“ (Bullinger & Mytzek 2004) genannt, während die fachlichen Kompetenzen eben den „hard skills“ entsprechen. [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 66]]]		* Mit „soft skills“ werden meist die sogenannten „sozialen“ und/oder „emotionalen“ Kompetenzen gemeint, die ihrerseits manchmal – begrifflich übrigens deviant – auch sogenannte „Persönlichkeits-Faktoren“ bezeichnet werden. Zu den sozialen, emotionalen und persönlichen Kompetenzen werden teilweise auch die sogenannten Methodenkompetenzen hinzugerechnet. Manchmal werden die soft skills auch „überfachliche Kompetenzen“ bzw. überfachliche Qualifikationen“ (Bullinger & Mytzek 2004) genannt, während die fachlichen Kompetenzen eben den „hard skills“ entsprechen. [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 66]]]

	* Bedeutsam ist allenfalls allein die Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz. Der Kompetenzbegriff ist „subjektzentriert“, auf das „Handlungspotential ~~eine~~ Person“ gerichtet, während der Qualifikationsbegriff „sachverhaltsorientiert“ ist, „das heißt auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung definierter Arbeitsschritte notwendig sind“ (Mytzek 2004, S. 19). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 68 oben, und Inhalt der verweisten Fußnote]]]		* Bedeutsam ist allenfalls allein die Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz. Der Kompetenzbegriff ist „subjektzentriert“, auf das „Handlungspotential einer Person“ gerichtet, während der Qualifikationsbegriff „sachverhaltsorientiert“ ist, „das heißt auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung definierter Arbeitsschritte notwendig sind“ (Mytzek 2004, S. 19). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 68 oben, und Inhalt der verweisten Fußnote]]]

	* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]		* Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [[quellen#pon07_02\|[PON07_02, S. 69]]]