SCH08 - Versionsgeschichte

Aloha am 13. Mai 2012 um 16:43 Uhr

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Aloha am 12. Mai 2012 um 12:18 Uhr

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	=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===		=== Kompetenz und Kompetenzstufen ===

	* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen ~~beschrieben~~ Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]		* Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschreiben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“. <br> Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 44]]]
	** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>		** <div style="color:grey">Präskription meint hier eine Vorschrift.</div>

	* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>		* <div style="color:grey">Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.</div>
	**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		**Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]
	*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-~~matrix~~ oder Spezifikationstabelle benannt.</div>		*** <div style="color:grey">Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-Matrix oder Spezifikationstabelle benannt.</div>
	** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt.[[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]		** Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 48]]]

	==[[Kompetenz]]==		==[[Kompetenz]]==

Aloha am 10. Mai 2012 um 20:39 Uhr

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	* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle ~~beschrieben~~ eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschreiben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

	* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

	* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP ~~Kompetnzdiagnostik~~ entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]		* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetenzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]

Aloha am 10. Mai 2012 um 20:38 Uhr

2012-05-10T20:38:47Z

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	**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>		**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>

	===Kompetenzstufenmodelle : Beispiel: ~~Mathe~~ ===		===Kompetenzstufenmodelle : Beispiel: Mathematik ===
	* Betrachten wir das Problem der Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit an dem schon erwähnten Beispiel der „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“. Zur Strukturierung dieser Bildungsstandards werden drei Dimensionen vorgeschlagen: <br>1. Dimension: die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (kurz: Kompetenzen): Mathematisches argumentieren, Probleme mathematisch lösen, Mathematisches modellieren, Mathematische Darstellungen verwenden, ~~Mit~~ Mathematik symbolisch/formal/technisch umgehen, Mathematik kommunizieren<br>2. Dimension: die inhaltlichen Leitideen: Messen, Raum und Form, Zahl, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall<br>3. Dimension: die Anforderungsbereiche: I. Reproduzieren, II. Zusammenhänge herstellen, III. Verallgemeinern und reflektieren<br> Diese sechs Kompetenzen, fünf inhaltlichen Leitideen und drei Anforderungsbereiche ergeben 6 mal 5 mal 3, also 90 verschiedene Aufgabentypen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61]]]		* Betrachten wir das Problem der Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit an dem schon erwähnten Beispiel der „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“. Zur Strukturierung dieser Bildungsstandards werden drei Dimensionen vorgeschlagen: <br>1. Dimension: die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (kurz: Kompetenzen): Mathematisches argumentieren, Probleme mathematisch lösen, Mathematisches modellieren, Mathematische Darstellungen verwenden, mit Mathematik symbolisch/formal/technisch umgehen, Mathematik kommunizieren<br>2. Dimension: die inhaltlichen Leitideen: Messen, Raum und Form, Zahl, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall<br>3. Dimension: die Anforderungsbereiche: I. Reproduzieren, II. Zusammenhänge herstellen, III. Verallgemeinern und reflektieren<br> Diese sechs Kompetenzen, fünf inhaltlichen Leitideen und drei Anforderungsbereiche ergeben 6 mal 5 mal 3, also 90 verschiedene Aufgabentypen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61]]]
	**Hierzu lässt sich Folgendes anmerken [u.a.]: Die erste Dimension entspricht dem Verhaltensaspekt und die zweite Dimension dem Inhaltsaspekt der schon erwähnten Tyler-Matrix. [...] [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61-62]]]		**Hierzu lässt sich Folgendes anmerken [u.a.]: Die erste Dimension entspricht dem Verhaltensaspekt und die zweite Dimension dem Inhaltsaspekt der schon erwähnten Tyler-Matrix. [...] [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61-62]]]

Aloha am 10. Mai 2012 um 19:59 Uhr

2012-05-10T19:59:20Z

← Nächstältere Version		Version vom 10. Mai 2012, 21:59 Uhr
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	=== Allgemeine Aussagen ===		=== Allgemeine Aussagen ===

	* Wenn ein Modell von präskriptiven Kompetenzen durch eine semantische und rationale Aufgabenanalyse erstellt wird, dann bleiben wir bei der Bezeichnung Kompetenzmodell (kurz KM). „Theoretisches Kompetenzmodell“ (TKM) nennen wir ein solches Modell erst dann, wenn die ~~psychologie~~ und empirische Aufgabenanalyse, gegebenfalls weitere empirische Untersuchungen und die Konstruktion eines dazugehörigen Verfahrens zu Feststellungen des Lernerfolgs, zu dem KM erfolgreich durchgeführt wurden. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 70]]]		* Wenn ein Modell von präskriptiven Kompetenzen durch eine semantische und rationale Aufgabenanalyse erstellt wird, dann bleiben wir bei der Bezeichnung Kompetenzmodell (kurz KM). „Theoretisches Kompetenzmodell“ (TKM) nennen wir ein solches Modell erst dann, wenn die psychologische und empirische Aufgabenanalyse, gegebenfalls weitere empirische Untersuchungen und die Konstruktion eines dazugehörigen Verfahrens zu Feststellungen des Lernerfolgs, zu dem KM erfolgreich durchgeführt wurden. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 70]]]

	* Ein TKM [Anm: Theoretisches Kompetenzmodell] kann nicht unmittelbar im Fachunterricht verwendet werden. Vielmehr muss dazu für die Hand des Lehrers ein abgeleitetes „Lehrer-Kompetenzmodell“ (vgl. den folgenden Abschnitt) entwickelt werden mit Lehr-, Übungs- und Testmaterialien. Das TKM und sein Eigenschaftsprofil dienen dann dazu, die Gültigkeit des betreffenden Lehrer-~~Komeptenzmodells~~ zu überprüfen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 71]]]		* Ein TKM [Anm: Theoretisches Kompetenzmodell] kann nicht unmittelbar im Fachunterricht verwendet werden. Vielmehr muss dazu für die Hand des Lehrers ein abgeleitetes „Lehrer-Kompetenzmodell“ (vgl. den folgenden Abschnitt) entwickelt werden mit Lehr-, Übungs- und Testmaterialien. Das TKM und sein Eigenschaftsprofil dienen dann dazu, die Gültigkeit des betreffenden Lehrer-Kompetenzmodells zu überprüfen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 71]]]

	*Die bisherigen Überlegungen führen zu einer Abfolge von Schritten bei der Entwicklung eines TKM (vgl. Abbildung 9). Die Ergebnisse der einzelnen Schritte können zu Revisionen bei der Konstruktion eines TKM führen. Dabei sind immer die hier entwickelten Kriterien von ''ComTrans'' zu beachten. Die in Abbildung 10 wiedergegebene Abfolge ist als ein erstes Vorschlag zu betrachten. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 87]]]		*Die bisherigen Überlegungen führen zu einer Abfolge von Schritten bei der Entwicklung eines TKM (vgl. Abbildung 9). Die Ergebnisse der einzelnen Schritte können zu Revisionen bei der Konstruktion eines TKM führen. Dabei sind immer die hier entwickelten Kriterien von ''ComTrans'' zu beachten. Die in Abbildung 10 wiedergegebene Abfolge ist als ein erstes Vorschlag zu betrachten. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 87]]]

Aloha am 30. April 2012 um 13:09 Uhr

2012-04-30T13:09:00Z

← Nächstältere Version		Version vom 30. April 2012, 15:09 Uhr
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	*** <div style="color:grey">''Festsetzende'' können im Gegensatz zu feststellenden Definitionen ''nicht'' wahr oder falsch sein.</div>		*** <div style="color:grey">''Festsetzende'' können im Gegensatz zu feststellenden Definitionen ''nicht'' wahr oder falsch sein.</div>
	** Um den Problemraum der Kompetenzdiagnostik einzugrenzen, ist es zweckmäßig einige konzeptuelle und begriffliche Festlegungen zu treffen. Wir schlagen hier eine festsetzende Definition von „Kompetenz“ vor, die u.E. zweckmäßig für die Bildungsforschung ist. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 30]]]		** Um den Problemraum der Kompetenzdiagnostik einzugrenzen, ist es zweckmäßig einige konzeptuelle und begriffliche Festlegungen zu treffen. Wir schlagen hier eine festsetzende Definition von „Kompetenz“ vor, die u.E. zweckmäßig für die Bildungsforschung ist. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 30]]]
	** Bei unserer Definition von „Kompetenz greifen wir auf die Arbeiten über Lehrstoffanalyse von Klaur (1974) und Schott (1973, 1975) zurück. Danach lässt sich Kompetenz wie eine Fähigkeit oder ein Lehrziel beschrieben: <br> Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit. Sie wird beschrieben durch die Angabe: 1. einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man diese Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt. <br> Wir fügen eine dritte Eigenschaft hinzu: 3. Eine Kompetenz ~~beschriebt~~ eine Fähigkeit, die durch eine gewisse Nachhaltigkeit charakterisiert ist, d.h. sie sollte als Eigenschaft einer Person längere Zeiträume überdauern. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 30]]]		** Bei unserer Definition von „Kompetenz greifen wir auf die Arbeiten über Lehrstoffanalyse von Klaur (1974) und Schott (1973, 1975) zurück. Danach lässt sich Kompetenz wie eine Fähigkeit oder ein Lehrziel beschrieben: <br> Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit. Sie wird beschrieben durch die Angabe: 1. einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man diese Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt. <br> Wir fügen eine dritte Eigenschaft hinzu: 3. Eine Kompetenz beschreibt eine Fähigkeit, die durch eine gewisse Nachhaltigkeit charakterisiert ist, d.h. sie sollte als Eigenschaft einer Person längere Zeiträume überdauern. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 30]]]

	=== Weitere Aussagen ===		=== Weitere Aussagen ===

Aloha: /* Ansatz ComTrans */

2012-04-25T11:30:01Z

Ansatz ComTrans

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 13:30 Uhr
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	* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** ~~heoriegeleitet~~ ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

	* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

	* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]		* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]

Aloha am 25. April 2012 um 11:25 Uhr

2012-04-25T11:25:21Z

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	<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#~~roh08_06~~\|[~~ROH08_06~~] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>		<div style="color:grey">Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [[quellen#sch08\|[SCH08] ]] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.</div>

	==[[Allgemein]] : Kompetenzmessung==		==[[Allgemein]] : Kompetenzmessung==

Aloha: /* Allgemeine Aussagen */

2012-04-25T11:23:30Z

Allgemeine Aussagen

← Nächstältere Version		Version vom 25. April 2012, 13:23 Uhr
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	**<div style="color:grey">Referenzierte Abb. 10: [[:Datei:Sch08 S88.png\|Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]]]</div>		**<div style="color:grey">Referenzierte Abb. 10: [[:Datei:Sch08 S88.png\|Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]]]</div>
	**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>		**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>

			===Kompetenzstufenmodelle : Beispiel: Mathe ===
			* Betrachten wir das Problem der Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit an dem schon erwähnten Beispiel der „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“. Zur Strukturierung dieser Bildungsstandards werden drei Dimensionen vorgeschlagen: <br>1. Dimension: die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (kurz: Kompetenzen): Mathematisches argumentieren, Probleme mathematisch lösen, Mathematisches modellieren, Mathematische Darstellungen verwenden, Mit Mathematik symbolisch/formal/technisch umgehen, Mathematik kommunizieren<br>2. Dimension: die inhaltlichen Leitideen: Messen, Raum und Form, Zahl, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall<br>3. Dimension: die Anforderungsbereiche: I. Reproduzieren, II. Zusammenhänge herstellen, III. Verallgemeinern und reflektieren<br> Diese sechs Kompetenzen, fünf inhaltlichen Leitideen und drei Anforderungsbereiche ergeben 6 mal 5 mal 3, also 90 verschiedene Aufgabentypen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61]]]
			**Hierzu lässt sich Folgendes anmerken [u.a.]: Die erste Dimension entspricht dem Verhaltensaspekt und die zweite Dimension dem Inhaltsaspekt der schon erwähnten Tyler-Matrix. [...] [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61-62]]]

			===Ansatz ''ComTrans''===

			* ComTrans steht für Kompetenztransfer […] und ist ein theoriegeleiteter Ansatz für den kompetenzorientierten Unterricht und zur Kompetenzdiagnostik. Ausgangspunkte hierfür waren unsere bisherigen Arbeiten zum Instruktionsdesign, zur Lehrstoffanalyse, zur lehrzielorientierten Testung sowie die Konzeption des Antrags zum inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1239 der DFG „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (Klieme & Leutner, 2006). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 10]]]

			* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
			** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
			** heoriegeleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

			* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

			* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]

Aloha: /* Kompetenz und andere Begriffe : Kompetenz und Performanz */

2012-04-25T11:21:57Z

Kompetenz und andere Begriffe : Kompetenz und Performanz

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	* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]		* Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 41]]]
	** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Allgemein#Kompetenzmessung]].</div>		** <div style="color:grey">Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter [[Allgemein#Kompetenzmessung]].</div>

			==[[Kompetenzmodell]]==
			=== Allgemeine Aussagen ===

			* Wenn ein Modell von präskriptiven Kompetenzen durch eine semantische und rationale Aufgabenanalyse erstellt wird, dann bleiben wir bei der Bezeichnung Kompetenzmodell (kurz KM). „Theoretisches Kompetenzmodell“ (TKM) nennen wir ein solches Modell erst dann, wenn die psychologie und empirische Aufgabenanalyse, gegebenfalls weitere empirische Untersuchungen und die Konstruktion eines dazugehörigen Verfahrens zu Feststellungen des Lernerfolgs, zu dem KM erfolgreich durchgeführt wurden. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 70]]]

			* Ein TKM [Anm: Theoretisches Kompetenzmodell] kann nicht unmittelbar im Fachunterricht verwendet werden. Vielmehr muss dazu für die Hand des Lehrers ein abgeleitetes „Lehrer-Kompetenzmodell“ (vgl. den folgenden Abschnitt) entwickelt werden mit Lehr-, Übungs- und Testmaterialien. Das TKM und sein Eigenschaftsprofil dienen dann dazu, die Gültigkeit des betreffenden Lehrer-Komeptenzmodells zu überprüfen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 71]]]

			*Die bisherigen Überlegungen führen zu einer Abfolge von Schritten bei der Entwicklung eines TKM (vgl. Abbildung 9). Die Ergebnisse der einzelnen Schritte können zu Revisionen bei der Konstruktion eines TKM führen. Dabei sind immer die hier entwickelten Kriterien von ''ComTrans'' zu beachten. Die in Abbildung 10 wiedergegebene Abfolge ist als ein erstes Vorschlag zu betrachten. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 87]]]
			**<div style="color:grey">Referenzierte Abb. 10: [[:Datei:Sch08 S88.png\|Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]]]</div>
			**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>

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	* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle ~~beschrieben~~ eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschreiben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

	* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

	* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP ~~Kompetnzdiagnostik~~ entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]		* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetenzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]

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	* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
	** ~~heoriegeleitet~~ ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]		** Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

	* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>		* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

	* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]		* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]

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	**<div style="color:grey">Referenzierte Abb. 10: [[:Datei:Sch08 S88.png\|Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]]]</div>		**<div style="color:grey">Referenzierte Abb. 10: [[:Datei:Sch08 S88.png\|Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]]]</div>
	**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>		**<div style="color:grey">Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [[quellen#sch08\|[SCH08]]]</div>

			===Kompetenzstufenmodelle : Beispiel: Mathe ===
			* Betrachten wir das Problem der Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit an dem schon erwähnten Beispiel der „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“. Zur Strukturierung dieser Bildungsstandards werden drei Dimensionen vorgeschlagen: <br>1. Dimension: die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (kurz: Kompetenzen): Mathematisches argumentieren, Probleme mathematisch lösen, Mathematisches modellieren, Mathematische Darstellungen verwenden, Mit Mathematik symbolisch/formal/technisch umgehen, Mathematik kommunizieren<br>2. Dimension: die inhaltlichen Leitideen: Messen, Raum und Form, Zahl, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall<br>3. Dimension: die Anforderungsbereiche: I. Reproduzieren, II. Zusammenhänge herstellen, III. Verallgemeinern und reflektieren<br> Diese sechs Kompetenzen, fünf inhaltlichen Leitideen und drei Anforderungsbereiche ergeben 6 mal 5 mal 3, also 90 verschiedene Aufgabentypen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61]]]
			**Hierzu lässt sich Folgendes anmerken [u.a.]: Die erste Dimension entspricht dem Verhaltensaspekt und die zweite Dimension dem Inhaltsaspekt der schon erwähnten Tyler-Matrix. [...] [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 61-62]]]

			===Ansatz ''ComTrans''===

			* ComTrans steht für Kompetenztransfer […] und ist ein theoriegeleiteter Ansatz für den kompetenzorientierten Unterricht und zur Kompetenzdiagnostik. Ausgangspunkte hierfür waren unsere bisherigen Arbeiten zum Instruktionsdesign, zur Lehrstoffanalyse, zur lehrzielorientierten Testung sowie die Konzeption des Antrags zum inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1239 der DFG „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (Klieme & Leutner, 2006). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 10]]]

			* Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
			** Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschrieben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]
			** heoriegeleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ''ComTrans'' (engl. ''Competence Transfer''). [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 14]]]

			* Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: ''„Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“'' Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns): <br><div style="margin-left:20px;"><span style="font-size:0.95em">„Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von ''Strukturen'', zum anderen um die Charakterisierung von ''Niveaus''. ''Kompetenzstrukturmodelle'' befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von ''Kompetenzniveaus'' geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. […] Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen […]. Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.</span><br>[…]“ [[quellen#sch08\|[SCH08, S. 20-21]]]</div>

			* Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetnzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. [...] Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [[quellen#sch08 \|[SCH08, S. 23-24]]]