Allgemein

Verschiedenes

• Folgende Zitate beziehen sich aufeinander und sind im Bereich der beruflichen Bildung anzusiedeln.
  • Mit Hilfe des „European Qualifications Framework“ (EQF) sollen im Hinblick auf die Anerkennung bzw. Zertifizierung von Bildungsergebnissen erreichte Lernergebnisse als Qualifikationen über die Kategorien „Wissen“, „Können“ und „Kompetenzen“ klassifiziert werden (...) [WIN10, S. 8]
  • Der im European Qualifications Framework verwendete Kompetenzbegriff muss auch nach der Neuformulierung aus dem Jahr 2006 als nicht stimmig operationalisiert angesehen werden. Er erschöpft sich in der Aufzählung von Kompetenzkomponenten, die sich nach wie vor nicht stringent auf die Ausarbeitungen des Frameworks beziehen lassen (u.a. Bohlinger, 2008).
    
    „Competence means the provenn ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and personal development. In the context of the European Qualifications Framework, competence is described in terms of responsibility and autonomy“ (European Commision, 2008, p. 11). [WIN10, S. 9-10]
  • Zweifellos ist ein besonderes Merkmal, dass Lernergebnisse basierend auf den Kategorien „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ ohne Bezug auf die Ausbildungssituation, die Ausbildungsdauer und die Ausbildungsform klassifiziert werden (sollen). Es zeigt sich jedoch, das dies ohne sektor- bzw. bereichsspezifische Referenzrahmen für die einzelnen Berufe kaum plausibel zu realisieren ist (Sellin, 2008); denn es sind zumindest drei Perspektiven in die Betrachtung zu integrieren (1) die hierarchische Struktur des Bildungssystems, (2) die zu erwartenden beruflichen Anforderungen und Funktionen sowie (3) der zu beschreibende Verlauf des Erwerbs von „Wissen“, „Fähigkeiten“ und „Kompetenzen“ (in Anlehnung an Markowitsch & Luomi-Messerer, 2008). [WIN10, S. 9]

• Die verstärkte Forderung nach ganzheitlicher Kompetenzentwicklung hat zur Folge, dass die Lernziele weniger wissens- und mehr problemorientiert formuliert werden. [KUH08, S. 3]

• Die Konstruktion von Kompetenz in beruflichen Situationen unterscheidet sich deutlich von schulischen Lernsituationen. Lehrpersonen sollen sich der unterschiedlichen Anforderungen, Machtstrukturen oder Regeln bewusst werden, damit Voraussetzungen für Lehr- und Lernprozesse geschaffen werden können. Lehrerinnen und Lehrer sollen fähig sein, Kompetenzen zu entwickeln, indem sie die eigene Situationswahrnehmung kritisch interpretieren, die Selbstbestimmung der Subjekte unterstützen und schließlich Automatismen und metakognitives Vorgehen im Kontext wirksam kombinieren (vgl. Max 1999, S. 395-401).
  Die Forderung nach der Konstruktion von Kompetenzen hinsichtlich der Lernenden unterstreicht Arnold, indem er die Fähigkeiten von Lehrenden hinsichtlich der Ermöglichung von Kompetenzen beschreibt. (...) (Arnold 2007, S. 149). [THE10, S. 31-32]

• Lehrende werden nicht nur hinsichtlich der Kompetenzkonstruktion der eigenen Kompetenzen herausgefordert, sondern auch in Bezug auf die Ermöglichung von Neukonstruktionen der Lernenden in individueller, sozialer, aber auch kollektiver Perspektive. [THE10, S. 32]

Kompetenzmessung

• Das Ziel, berufliche Kompetenz zu messen, impliziert, dass das Ziel der Testanwendung möglichst die Quantifizierung entsprechender Merkmalausprägungen sein sollte (Lienert, 1969). Die zentrale Frage ist, über welche Kompetenz/über welches Kompetenzprofil ein einzelner Proband verfügt. Die Beantwortung dieser Frage setzt voraus, dass Konstruktion, Anwendung, Auswertung und die Analyse der Testergebnisse aufeinander bezogen sein müssen, um die Aussagekraft der erzielten Ergebnisse sicherzustellen (Mummendey, 2003; Rost, 2004). [WIN10, S. 12]

• Folgende Zitate folgen aufeinander:
  • Grundsätzlich können fünf Formen der Kompetenzerfassung unterschieden werden (...) [KUH08, S. 30]
  • Während Kompetenztests nur quantitative Messungen ermöglichen, weisen Kompetenzpässe einen qualitativen Charakter auf. Hierbei werden die Kompetenzen z.B. mit Hilfe von Fragebögen erhoben.
    Kompetenzbiographien beruhen auf erzählenden Interviews, in denen der Interviewte sich stark auf seine Person und deren Entwicklung im Unternehmen konzentriert (vgl. u.a. Erpenbeck, J. und Heyse, V. 2007). (...) Daran schließen sich qualitative Fragebögen zu den Bereichen Werte, Gesamtkompetenzen, Lebensorientierungen und Lernerfahrungen der Befragten sowie zu Parametern ihres Unternehmens an. Kompetenzbiografien gehören zu den sogenannten komparativen Verfahren, weil sie nur im Vergleich mit anderen Biografien sinnvoll ausgewertet werden können.
    Kompetenzsimulationen schaffen soziale Situationen, in denen das Verhalten der Teilnehmer beobachtet und ausgewertet werden kann (...) Alle Verfahren können in eine komplexe Kompetenzbilanzierung einfließen, die alle relevanten Kompetenzmessverfahren zusammen führt. [KUH08, S. 30-31]
  • Dazu folgende Abbildung, welche eine Übersicht zur Kompetenzerfassung gibt.

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• Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] (...) führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns):
  
  „Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist (...).
  (...)“ [SCH08, S. 20-21]

• Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, (...) immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [SCH08, S. 41]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz und Performanz.