KM Lernkompetenz

Der Beitrag [FRA08_02] beschäftigt sich mit der Lernkompetenz und stellt ihre Dimensionen auf Basis eines Verhaltensmodells dar. Im Rahmen dieses Wiki und der Belegarbeit wird das Modell als "KM Lernkompetenz" bezeichnet.

Allgemeines

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• Zur Abbildung
  • Zu den Abhängigkeiten zwischen Teilbereichen: Ein Wert nahe 1 deutet auf eine hohe Abhängigkeit. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]
  • Werte GFI (Goodness of Fit) und AGFI (Adjusted GFI): Wert nahe 1 verweist auf gute Anpassung des Modells. [vgl. FRA08_02, S. 187f.]
  • Wert RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation): Wert nahe 0 verweist auf eine gute Anpassung des Modells an die eingegebenen Daten [vgl. FRA08_02, S. 187f.]

• Im Rahmen der Handlungskompetenz, als der Bereitschaft und Fähigkeit, sich in unterschiedlichen Situationen sachgerecht, durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten, erfährt die Lernkompetenz - im Vergleich zu den Dimensionen Fach-, Human- und Sozialkompetenz – allerdings eine eher randständige Beachtung. So heißt es in den Handreichungen (1996, in der Fassung von 1997, S. 26): „Methoden- und Lernkompetenz erwachsen aus einer ausgewogenen Entwicklung der [zuvor genannten drei Dimensionen]“ (Kursives im Original hervorgehoben) (...) Eine solche missverständliche Formulierung mag vielleicht die KMK dazu bewogen haben, die Handreichung (1999, S. 9) wie folgt zu ändern: "Eine ausgewogene Fach-, Personal-, Sozialkompetenz ist die Voraussetzung für Methoden- und Lernkompetenz" (Kursives im Original hervorgehoben). [FRA08_02, S. 179]

• Daher soll im Folgenden Lernkompetenz einschließlich ihrer Bereitschafts- und Fähigkeitskomponenten modelliert werden. Den Ausgangspunkt dafür bildet ein Modell des Individuum-Umgebungs-Bezugs, der zum einen durch Mehrdimensionalität gekennzeichnet ist. [FRA08_02, S. 180]

• Angenommen wurde, dass Interesse und Emotionen mit Lern- und Kontrollstrategien in Beziehung stehen. Diese Annahme wurde (...) überprüft. (...) An dieser Stichprobe konnte das folgende lineare Modell mit LISREL8 rekonstruiert werden (...). LISREL8, das dem Ansatz des „structual equation modelling“ (SEM) folgt, erlaubt die Überprüfung von strukturellen Beziehungen zwischen latenten Variablen und deren Indikatoren bzw. zwischen mehreren latenten Variablen, die durch Indikatoren beschrieben werden. [FRA08_02, S. 187]

• Alles in allem deuten die Ergebnisse an, dass die Modellierung eine empirische Entsprechung hat und Lernen aus einem dynamischen Wechselspiel der zuvor entfalteten Dimensionen besteht. [FRA08_02, S. 188]

• Dieses Modell zeigt zum einen, wie vielschichtig das Beziehungsgeflecht zwischen den eingeführten Konstrukten ist. Zum anderen eröffnet es Eingriffspunkte zur Förderung der Selbstlernkompetenz (...) [FRA08_02, S. 190]

• Abbildung des Strukturmodells aus [FRE05_04] als Vorläufer des "KM Lernkompetenz": Datei:abb_fre05-04.png

Erweitertes allgemeines Verhaltensmodell

• Das Verhalten des Individuums bildet die einzige Brücke, über welche die „Umgebung in das Individuum gelangt“ und über die das Individuum auf seine „Umgebung einwirkt“. Dieses Verhalten kann entäußert also beobachtbar sowie verinnerlicht und damit nicht-beobachtbar sein. [FRA08_02, S. 180]

• Im Anschluss an GAGNÉ (1973) wird Verhalten an jene inneren Bedingungen, über die das Individuum zum Zeitpunkt der Auseinandersetzung mit der Umgebung verfügt ermöglicht. Beispiele für innere Bedingungen sind Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. [FRA08_02, S. 180]

• Zu den Umgebungsbedingungen gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet. Sie umfassen gegenständliche, informationelle und soziale Gegebenheiten und/oder Vorgänge (...). [FRA08_02, S. 180]

• Zu den sozio-kulturell geprägten Umgangsbedingungen gehört alles, was sich vom Standpunkt des sich verhaltenden Individuums außerhalb von diesem befindet, wie beispielsweise Ereignisse, Gegenstände, Lehrkräfte und Mitschüler/-innen. [FRE05_04, S. 99]

• Verhalten wird demnach realisiert, wenn es auf etwas bezogen ist. In der didaktischen Diskussion ist dieses „etwas“ ein Inhalt, Sachverhalt, Lerngegenstand oder eine Information, mit der sich eine Person auseinander setzt. Auf der Ebene des Aktuellen kann folglich analytisch nach den Dimensionen Information und Verhalten unterschieden werden. [FRA08_02, S. 181]

• Motivation umfasst die Dimension, die Verhalten auslöst, es auf etwas (z.B. Inhalt) ausrichtet (...), ihm Stärke und Intensität verleiht. [FRA08_02, S. 181]

• Emotion umfasst das subjektive Erleben, das angenehm oder unangenehm, mit Empfindungen wie Freude oder Ärger verbunden, mit physiologischen Vorgängen wie Schwitzen oder Schauer verknüpft oder Ausdrucksverhalten wie Mimik, Gestik begleitet sein kann (PEKRUN und SCHIEFELE 1996). Dieses vielschichtige emotionale Erleben kann - wie die Motivation - zukunfts-, gegenwarts- bzw. vergangenheitsbezogen sein. [FRA08_02, S. 181]

• [D]er Individuum-Umgebungs-Bezug [stellt sich] als Einheit von Information, Verhalten, Motivation und Emotion dar. [FRA08_02, S. 182]

• Alle vier Dimensionen setzen sich gegenseitig voraus und bedingen einander. Sie bestehen nicht einzeln für sich, sondern entstehen erst durch wechselseitiges Wirken, d. h., sie erzeugen sich gegenseitig. [FRA08_02, S. 182]

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Lernen auf Basis der Modellvorstellung

• Interne Bedingungen umfassen Personeneigenschaften, wie Wissen, Fähigkeiten, Motive und emotionale Dispositionen. Sie bestimmen, wie Handelnde eine Situation interpretieren, welche Handlungen sie ausführen wollen und welche Handlungen sie tatsächlich ausführen können. Dieses Handeln führt dann und nur dann zu Lernen, wenn sich die internen Bedingungen (...) dauerhaft verändert haben, was mit der Unterscheidung nach Lernvoraussetzung und Lernergebnis gekennzeichnet wird. [FRE05_04, S. 99]

• Lernen hat dann - und nur dann - stattgefunden, wenn individuumsbezogene Folgen des Zusammenspiels von Verhalten, Information, Motivation und Emotion aus einer überdauernden Veränderung von inneren Bedingungen bestehen. (...) bezeichnen wir [diesen Vorgang] als Lernereignis. [FRA08_02, S. 183]

• Erworbenes deklaratives Wissen über die Welt enthält z. B. Kenntnisse über Eigenschaften von Materialien, ökonomische Zusammenhänge (...). Prozedurales Wissen über die Welt umfasst das Wissen, wie die Welt verändert werden kann. Ein Beispiel dafür ist das Arbeitsprozesswissen eines Dachdeckers (...) Dieses Wissen ist Bestandteil von Modellen einer Person über de Außenwelt. Diese Modelle können das situative Verhalten steuern und regulieren (vgl. die „Operativen Abbildsysteme“ bei HACKER 1998). [FRA08_02, S. 183]

• [Das] deklarative Wissen [des Lernenden über sich umfasst] u. a. das Bild, das er von sich als Lernendem hat (= Selbstbild als Lernender). Das prozedurale Wissen [Anm. des Lernenden über sich] umfasst im Zusammenhang mit Lernen explizites und/oder implizites Wissen über Lern- und Kontrollstrategien (...) [FRA08_02, S. 184]

• Damit dieses Wissen (...) verhaltenswirksam wird, sind [motivationale und emotionale] Aspekte zu berücksichtigen. [FRA08_02, S. 184]

• Auf der Ebene der inneren Bedingungen sind dies die motivationalen (= Motive) und emotionalen Dispositionen als die Bereitschaftskomponenten von Kompetenz. [FRA08_02, S. 184]

• Lernkompetenz als innere Bedingung zeigt sich, wenn eine Person ein noch näher zu beschreibendes Verhalten zeigt, das motivational gesteuert und emotional unterlegt ist. [FRA08_02, S. 184]

Dimensionen Lernkompetenz

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Verhaltensdimension

• Abb. der Verhaltensdimension: Datei:Fra08-02 abb1.png

• Strukturieren, Elaborieren und Wiederholen ist Lernverhalten, mit dem sich eine Person das Erlernende aneignet. Der Aneignung können Aktivitäten vorgelagert sein bzw. es kann im Verlauf des Aneignens vom Lernenden auf sie zurückgegriffen werden. So kann der Lernende planen, in welcher inhaltlichen und zeitlichen Abfolge er sich das zu Erlernende aneignet. Weiterhin kann organisiert werden, welche Materialien zum Lernen zu beschaffen sind; ob der Lernende mit Kollegen zusammenarbeiten will und wie er seinen Arbeitsplatz lernförderlich gestaltet. [FRA08_02, S. 184]

• Dieses mit Lernstrategien zusammengefasste Verhalten wird kognitiv bzw. metakognitiv kontrolliert. Konzentrieren, Überwachen, Reflektieren und Regulieren stellen in diesem Zusammenhang Kontrollstrategien dar (WEINSTEIN und MAYER 1986). [FRA08_02, S. 185]

• Die kognitive Dimension des Handelns umfasst die „Arbeits- und Kontrollstrategien“ (...) als eine Modellierung der zuvor erwähnten und von der KMK nicht näher bestimmten Methodenkompetenz. [FRE05_04, S. 101]
  • KMK = Kulturministerkonferenz.

Motivationale Dimension

• Abb. der motivationalen Dimension: Datei:Fra08-02 abb0.png

• [Die motivationale Dimension] umfasst nach dieser Modellvorstelllung Interesse, motivationale Kontrolle und Evaluation. [FRA08_02, S. 185]

• Beim Interesse wird zwischen inhaltlichem und Vorgehens-Interesse unterschieden (...) Ist das Lernereignis in Gang gekommen, können leistungsthematische Kontrollüberlegungen stattfinden. (...) Ein Lernereignis kann darüber hinaus einen motivationalen „Nachhall“ in Form einer spezifischen Evaluation haben. Dieser Sachverhalt wird mit dem Konzept der Attribution beschrieben. (...) Diese Attributionen können Auswirkungen auf das Bild haben, das ein Lernender über seine Lernkompetenz hat. Sie kann in den späteren Lernphasen in den interessenspezifischen bzw. leistungsthematischen Erwartungen zum Ausdruck kommen, womit der Kreis geschlossen ist. [FRA08_02, S. 185-186]

• Das motivationale Erleben umfasst in dieser Modellierung das inhaltliche Interesse sowie das Zuweisen von Ursachen für das Ergebnis des Handelns (Attributionen). Unter Bezug auf das Münchner Interessenkonzept (Krapp, 1992; Krapp, 1998 sowie eigene Überlegungen (Straka, Nenniger, Spevacek & Wosnitza, 1996) wird das „inhaltliche Interesse“ definiert als eine Kombination aus dem Wert, die eine Person einer Information beimisst und der Erwartung, zu dieser eine bedeutungsvolle Beziehung herzustellen zu können. [FRE05_04, S. 103]

• Nach der Attributions-Modellierung Weiners (1985) können die Gründe, die eine Person einem Ergebnis zuweist, nach Stabilität, Kontrollierbarkeit und Personenabhängigkeit unterschieden werden. [FRE05_04, S. 104]

Emotionale Dimension

• Es handelt sich dabei um das Erleben von Gefühlen, die Lernen begleiten können. In Anlehnung an PEKRUN (1992a, 1992b, 1998) wurden die Konstrukte Freude, Langeweile und Ärger unterschieden und entsprechende Skalen auf die Bedingungen des Untersuchungsfeldes adaptiert (STRAKA et. al. 1999, STRAKA 1998). [FRA08_02, S. 186-187]

• Die emotionale Dimension umfasst das gefühlsgetönte Erleben, das mit dem Handeln, der Information über sich oder die physikalische und soziale Umwelt sowie die Motivation einhergeht. [FRE05_04, S. 105]

Umgebungsbedingungen

• In dem Wirtschaftsmodellversuch SELA wurde der Zusammenhang zwischen ausgewählten Umgebungsbedingungen und den verhaltensbezogenen, motivationalen und emotionalen Dimensionen der Lernfähigkeit untersucht. [FRA08_02, S. 189]

• Zur Beschreibung von erlebten Ausschnitten der Umgebung wurde auf Überlegungen der „Selbstbestimmungstheorie der Motivation“ (DECI und RYAN 1985, 19990; DECI und FLASTE 1995) zurückgegriffen. Ihr zufolge steht interessengeleitetes Verhalten mit individuellem Erleben von Autonomie, Kompetenz und sozialer Einbindung in Beziehung. [FRA08_02, S. 189]

• Die Umgebungsbedingungen gehen nicht als "objektive", sondern als "subjektiv erlebte" Bedingungen des Unterrichts in die Untersuchung ein (...) [FRE05_04, S. 105]

• Autonomieerleben liegt vor, wenn eine Person den Eindruck hat, Handlungsspielräume zu haben bzw. ihre Arbeitsaufgaben nach eigenen Plänen erledigen zu können (...) Kompetenzerleben wird eine Person gewahr, wenn sie sich selbst wirksam erlebt und sie den Eindruck hat, ihre Arbeitsaufgaben sachverständig und erfolgreich zu erledigen. Erlebte soziale Einbindung wird einer Person gegenwärtig, wenn ihre Arbeiten durch Lehrkräfte und Mitschüler/-innen anerkannt werden und sie sich in die Schulgemeinschaft eingebunden fühlt. [FRE05_04, S. 105]