SCH08

Im folgenden werden alle Zitate aufgelistet, die aus der Quelle [ROH08_06] stammen. Sie sind nach den Seitenthemen, in denen sie vorkommen, gegliedert.

Allgemein : Kompetenzmessung

• Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) [Anm. des DFG SPP Kompetenzdiagnostik] [...] führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns):
  
  „Die Entwicklung theoretisch begründeter und empirisch geprüfter Kompetenzmodelle als Ausgangspunkt für die Entwicklung von psychometrischen Modellen und schließlich von Messverfahren ist z.Zt. immer noch die grundlegene inhaltlich-fachliche Herausforderung der Kompetenzmessung. Es ist erstaunlich, dass dieses Problem bisher noch nicht zufrieden stellend gelöst ist [...].
  [...]“ [SCH08, S. 20-21]

• Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [SCH08, S. 41]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz und Performanz.

Bildungsstandards

Allgemein

• Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt [...]: [SCH08, S. 59]
  • Referenzierte Abbildung: Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60].
  • [Fußnote 7]: Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [SCH08, Fußnote, S. 59]

Kompetenz und Kompetenzstufen

• Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschrieben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“.
  Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [SCH08, S. 44]
  • Präskription meint hier eine Vorschrift.

• Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.
  • Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen [...] So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [SCH08, S. 48]
    • Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-matrix oder Spezifikationstabelle benannt.
  • Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt.[SCH08, S. 48]

Kompetenz

Was ist Kompetenz?

• Folgende Zitate stehen im gleichen Kontext und stammen aus dem Buch zum Ansatz ComTrans.
  • Zweckmäßige Bestimmung der Kompetenzen, die im Bildungswesen vermittelt werden sollen
    Mit „zweckmäßig“ ist hier gemeint, dass die zu bestimmenden Kompetenzen für das Bildungswesen möglichst wünschenswert sowie hinreichend gut beschreibbar, vermittelbar und überprüfbar sind. [SCH08, S. 28]
  • Kurz: Kompetenzen werden zweckmäßig definiert, wenn die einschlägigen Aufgaben bzw. Aufgabenklassen mit der Angabe von Kompetenzgraden versehen werden. [SCH08, S. 40]
  • Entsprechend sinnvoll ist es, im Rahmen der Bildungsforschung eine Begriffsbestimmung von „Kompetenz“ durch eine festsetzende Definition im Sinne einer einheitlichen Verwendungs- oder Diskussionsgrundlage vorzunehmen. [SCH08, S. 29]
    • Festsetzende können im Gegensatz zu feststellenden Definitionen nicht wahr oder falsch sein.
  • Um den Problemraum der Kompetenzdiagnostik einzugrenzen, ist es zweckmäßig einige konzeptuelle und begriffliche Festlegungen zu treffen. Wir schlagen hier eine festsetzende Definition von „Kompetenz“ vor, die u.E. zweckmäßig für die Bildungsforschung ist. [SCH08, S. 30]
  • Bei unserer Definition von „Kompetenz greifen wir auf die Arbeiten über Lehrstoffanalyse von Klaur (1974) und Schott (1973, 1975) zurück. Danach lässt sich Kompetenz wie eine Fähigkeit oder ein Lehrziel beschrieben:
    Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit. Sie wird beschrieben durch die Angabe: 1. einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man diese Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt.
    Wir fügen eine dritte Eigenschaft hinzu: 3. Eine Kompetenz beschriebt eine Fähigkeit, die durch eine gewisse Nachhaltigkeit charakterisiert ist, d.h. sie sollte als Eigenschaft einer Person längere Zeiträume überdauern. [SCH08, S. 30]

Weitere Aussagen

• Im Rahmen der Forderung nach einer verstärkten Output-Orientierung des Bildungswesens und nach überprüfbaren Bildungsstandards hat der Kompetenzbegriff zentrale Bedeutung erlangt. Dieser wird in den für Bildung zuständigen Wissenschaften (Empirische Bildungsforschung, Pädagogik, Psychologie, Fachdidaktiken, Soziologie) nicht einheitlich verwendet. [SCH08, S. 13]

• Zur Bestimmung einer präskriptiven Kompetenz gehört nicht nur die Angabe der Menge von Aufgaben, die man lösen kann, wenn man die Kompetenz besitzt, sondern auch die Angabe des Kompetenzgrades, das heißt, wie gut man die Aufgaben lösen können sollte. Zweckmäßig ist hier die Angabe der minimalen Anforderung, die noch akzeptabel ist. [...] Die Angabe des Kompetenzgrades kann quantitativer Natur [...] oder qualitativer Natur [...] sein. [SCH08, S. 39]
  • Präskriptive Kompetenzen sind die durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen.

Kompetenz und andere Begriffe : Kompetenz und Performanz

• Dem Begriff „Kompetenz“ wird häufig der Begriff „Performanz“ gegenübergestellt. [...] Erstere bezeichnet die latente Fähigkeit einer Person, eine bestimmte Menge von Aufgaben ausführen zu können (z.B. Deutsch sprechen zu können), letztere eine konkrete Ausführung einer dieser Aufgaben (z.B. zu sagen oder zu schreiben: „Ich gratuliere Dir zum 50. Geburtstag!“). Eine Kompetenz einer Person kann nicht direkt sondern nur indirekt über deren entsprechende Performanz diagnostiziert werden. [SCH08, S. 40-41]

• Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, [...] immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [SCH08, S. 41]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Allgemein#Kompetenzmessung.

Kompetenzmodell

Allgemeine Aussagen

• Wenn ein Modell von präskriptiven Kompetenzen durch eine semantische und rationale Aufgabenanalyse erstellt wird, dann bleiben wir bei der Bezeichnung Kompetenzmodell (kurz KM). „Theoretisches Kompetenzmodell“ (TKM) nennen wir ein solches Modell erst dann, wenn die psychologie und empirische Aufgabenanalyse, gegebenfalls weitere empirische Untersuchungen und die Konstruktion eines dazugehörigen Verfahrens zu Feststellungen des Lernerfolgs, zu dem KM erfolgreich durchgeführt wurden. [SCH08, S. 70]

• Ein TKM [Anm: Theoretisches Kompetenzmodell] kann nicht unmittelbar im Fachunterricht verwendet werden. Vielmehr muss dazu für die Hand des Lehrers ein abgeleitetes „Lehrer-Kompetenzmodell“ (vgl. den folgenden Abschnitt) entwickelt werden mit Lehr-, Übungs- und Testmaterialien. Das TKM und sein Eigenschaftsprofil dienen dann dazu, die Gültigkeit des betreffenden Lehrer-Komeptenzmodells zu überprüfen. [SCH08, S. 71]

• Die bisherigen Überlegungen führen zu einer Abfolge von Schritten bei der Entwicklung eines TKM (vgl. Abbildung 9). Die Ergebnisse der einzelnen Schritte können zu Revisionen bei der Konstruktion eines TKM führen. Dabei sind immer die hier entwickelten Kriterien von ComTrans zu beachten. Die in Abbildung 10 wiedergegebene Abfolge ist als ein erstes Vorschlag zu betrachten. [SCH08, S. 87]
  • Referenzierte Abb. 10: Entwicklung und Überprüfung eines TKM auf [SCH08, S. 88]
  • Eine Auflistung der Kriterien 1- 16. findet sich auf den Seiten 84-86 in [SCH08]