Bildungsstandards

Hier finden sich Zitate bzgl. der Bildungsstandards bzw. auch der Klieme-Expertise, die sich auch mit den Bildungsstandards auseinander setzt.

Allgemein

• Die entscheidende Frage fokussiert folglich nicht mehr den Unterrichtsstoff (Input-Steuerung), sondern die erworbenen Kompetenzen der Lernenden (Outcome-Steuerung) am Ende eines Bildungsganges. Auf diese Weise rückt das Lernen der/des Einzelnen ins Zentrum der Aufmerksamkeit. [BIFIE11_01, S. 17]

• Durch die Einführung der Bildungsstandards rückt die Kompetenzorientierung nun noch stärker ins Zentrum. Nicht länger der Input, sondern der Output mit seinen vielfältigen Facetten steht im Vordergrund. [BIFIE11_01, S. 25]

• Generell unklar ist derzeit auch noch, wie viel Zeit für die Bearbeitung des Kernstoffes, der durch die Bildungsstandards abgedeckt wird, zu veranschlagen ist. In diesem Zusammenhang werden von Lehrkräften Befürchtungen in Richtung „teaching-to-the-test“ geäußert, also das „Einpauken“ testrelevanter Inhalte unter gleichzeitiger Verarmung von Bereichen, die nicht testrelevant sind. [GEH10_05, S. 188]

• Dem Grundsatz der Kumulativität wird mit den Bildungsstandards der KMK Rechnung getragen. Dies wird insbesondere im Übergang vom Primarbereich in den Sekundarbereich (...) deutlich. Hier sind die jeweiligen Kompetenzmodelle in den Fächern Deutsch bzw. Mathematik in hohem Maße aneinander anschlussfähig, die in der Sekundarstufe zu erwerbenden Kompetenzen bauen auf den in der Grundschule erworbenen Fähigkeiten auf. [GEH10_01, S. 25]

• Die Kompetenzmodelle sollen „kumulatives Lernen über mehrere Jahrgänge und Niveaustufen hinweg darstellen“ (Klieme et al. 2003, S. 50), d.h. den Prozess des Kompetenzerwerbs abbilden (ebd., S. 75ff., 135ff.). [GEH10_02, S. 43]

• Die Standards hingegen formulieren eher durchschnittliche Erwartungen und somit keine Minimalanforderungen, die von allen Lernenden erreicht werden müssen. [GEH10_01, S. 25]

• Wenn man gute Lernleistungen anstrebt, dann ist die Schlüsselfrage nicht, was zu lehren ist, sondern welche Lern- und Bildungsprozesse sich auf Schülerseite ereignen und welche Lernergebnisse in Form von Kompetenzen daraus hervorgehen. [GEH10_01, S. 27]

• Die Standards sind einseitig auf die Ausbildung von Fähigkeiten und Fertigkeiten ausgerichtet. Bei den Angaben der auszubildenden Schülertätigkeiten in den inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen treten die Begriffe „wissen“ bzw. „kennen“ nicht auf. Dahinter steht eine durch die Bildungsforschung ausgelöste Abkehr von theoretischen Konstrukten zur Beschreibung psychischer Dispositionen und eine Hinwendung zu den äußeren Momenten des Handelns von Personen, die durch Beobachtung erfassbar sind.
  In den Standards fehlen weiterhin Aussagen zu nicht kognitiven Zielen wie Wertschätzung, Freude oder Interesse an der Mathematik. [GEH10_03, S. 164-165]

• Im Internet fanden wir folgende Forderung: „Bildungsstandards sollten dabei so formuliert werden, dass sie einer empirischen Prüfung zugänglich sind. Diese Formulierung vollzieht sich in einem Dreischritt“ [Fußnote 7]. Dazu wurde folgende Abbildung gezeigt (...): [SCH08, S. 59]
  • Referenzierte Abbildung: Dreischritt, Abb. [SCH08, S. 60].
  • [Fußnote 7]: Als Quelle dieses Zitats und der Abbildung 7 wurde angegeben: Klieme, E. et al. (2003): Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Nachdem wir diese Abbildung in der genannten Quelle nicht fanden, fragten wir bei Eckhard Klieme nach. Er schrieb uns am 19.09.2006: „Die von Ihnen angesprochene Abbildung ist in der Expertise nicht enthalten, illustriert deren Begrifflichkeiten aber gut. Ich habe keine Ahnung, wer die Darstellung entwickelt hat.“ Sie stamme vermutlich aus Kreisen der Kultusministerkonferenz. [SCH08, Fußnote, S. 59]

Kompetenz und Kompetenzstufen

• Dazu bitte auch den Abschnitt Bezug auf Weinert unter Kompetenz und Kompetenzstufenmodelle beachten.

• Wenn in den Bildungsstandards von 'Kompetenzen' die Rede ist, so bezieht sich das auf den Kompetenzbegriffs Weinerts, an den seit der Klime-Expertise (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003) angeschlossen wurde. Der Kompetenzbegriff Weinerts umfasst „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27-28). [GEH10_01, S. 24]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.

• In den Bildungsstandards sind nicht unmittelbar Kompetenzen formuliert, sondern Verhaltensweisen als Indikatoren für die dahinter liegenden, zu erreichenden Kompetenzen beschrieben. [... Es] wurden Bildungsstandards nicht als psychologische Konstrukte formuliert, sondern durch Indikatoren in Form von Kann-Beschreibungen ausgedrückt. [GEH10_01, S. 24]

• Aus zwei Gründen werden diese Kompetenzen [Anm. die aus einer Messung als kontinuierliche Skalawerte abgebildet werden]) sodann in Form von Kompetenzstufen differenziert. Zum einen dient das der Definition von Mindest-, Regel- und Optimalstandards. Zum anderen ist es für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler wie auch Eltern leichter, sich an anschaulich beschriebenen Kompetenzstufen zu orientieren als an Mittelwerten. [GEH10_01, S. 29]

• Wert wurde darauf gelegt, die Kompetenzstufen inhaltlich voneinander abzugrenzen. Es galt, fachdidaktisch gut beschreibbare Stufen zu definieren und gut interpretierbare und vertretbare Grenzen zwischen den Stufen einzuziehen. [GEH10_01, S. 30]

• Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transferierbarkeit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [PON07_02, S. 70]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenzmodell.

• “Standards benennen Ziele im Sinne von Kompetenzen“ - daraus ergibt sich natürlich die Frage, um welche Kompetenzen es genau gehen soll. Die Fokussierung auf Fachunterricht hat dazu geführt, dass nicht mehr allgemein Sach-, Handlungs- und Sozialkompetenz gefordert werden, wie man es lange Zeit den Präambeln von Lehrplänen entnehmen durfte. Darf daraus aber umgekehrt gefolgert werden, dass nun eine „Fachkompetenz“ für jedes Unterrichtsfach in den Blick genommen wird? [HOE08_01, S. 7]

• Bildungsstandards, dazugehörige Kompetenzmodelle und Lehrziele beschreiben Kompetenzen als Präskriptionen mit normativem Charakter, kurz als „präskriptive Kompetenzen“. Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen beschreiben Kompetenzen als individuelle Fähigkeiten einzelner Personen, kurz als „persönliche Kompetenzen“.
  Diese Unterscheidung ist unseres Erachtens von grundlegender Bedeutung beim Umgang mit Bildungsstandards und Kompetenzdiagnostik, weil damit unterschiedliche wissenschaftliche Gütekriterien verbunden sind. [SCH08, S. 44]
  • Präskription meint hier eine Vorschrift.

• Folgende Zitate beziehen sich aufeinander.
  • Bei der Formulierung und Klassifikation von Lehrzielen hatte es sich als nützlich erwiesen, einen Inhaltsaspekt von einem Verhaltensaspekt zu unterscheiden. Diese Unterscheidung wurde von dem amerikanischen Schulpädagogen Ralf Tyler (1971) bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts vorgeschlagen (...) So könnte z.B. im Mathematikunterricht der Inhaltsaspekt in der Nennung verschiedener mathemathischer Lehrsätze und der Verhaltensaspekt im Wissen, Verstehen und Anwenden dieser Lehrsätze bestehen. [SCH08, S. 48]
    • Als Tyler-Matrix oder Inhalts-Verhaltens-Matrix oder Spezifikationstabelle benannt.
  • Diese Darstellung [Anm. mit Hilfe der Matrix Unterrichtsfächer dargestellt] kann als eine ausführliche Formulierung von Bildungsstandards betrachtet werden, bei der allerdings die Festlegung von Kompetenzgraden fehlt. [SCH08, S. 48]

Ziele

• Bildungsstandards dienen der Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Sie legen jene Kompetenzen fest, die Schülerinnen und Schüler bis zum Ende einer bestimmten Schulstufe vorweisen sollen. [GEH10_05, S. 186]

• Durch die systematische Erhebung von Daten sollte es darüber hinaus möglich sein, besser als bisher, Auskunft über die SchülerInnenleistungen zu einem gegebenen Zeitpunkt zu erhalten. Diese Ergebnisse sollen wiederum als Grundlage für eine gezielte Rückmeldung und Förderung der SchülerInnen herangezogen werden. [GEH10_05, S. 187]

• Sinnvoll erscheint eine systematische Leistungsmessung insofern nur im Zusammenhang sowohl mit der Feststellung von Förderbedarf für die Lernenden als auch mit daran anschließenden Maßnahmen zur Qualitätsverbesserung für das Bildungssystem. [GEH10_01, S. 27]

• Durch den Rückgriff auf die in der PISA-Studie verwandte Skala und durch die wie in PISA, IGLU und TIMSS annähernd gleich breit definierten Kompetenzstufen ist eine Anbindung an die internationale Diskussion gewährleistet. [GEH10_01, S. 30]

• Ein Ziel der Einführung von Bildungsstandards ist die Verbesserung des Fachunterrichts; deshalb wird von einer wichtigen Rolle insbesondere der Fachkonferenzarbeit ausgegangen. [GEH10_01, S. 33]

• Zur Umsetzung einer stärkeren Kompetenzorientierung in Forschung und Praxis sind in Deutschland im Auftrag der KMK Nationale Bildungsstandards eingeführt worden (KMK 2004). Die Ziele, die mit diesen Standards verbunden sind, werden in der so genannten „Klieme-Expertise“ wie folgt benannt:
  „Bildungsstandards benennen präzise, verständlich und fokussiert die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. (...) Damit konkretisieren sie den Bildungsauftrag, den Schulen zu erfüllen haben.“ (Klieme 2003, S. 9) [HOE08_01, S. 5-6]

Bildungsexpertise

Die "Expertise zu nationalen Bildungsstandards" von Klieme et.al. ist ein zentrales Werk zu den Bildungsstandards. Im Rahmen dessen beziehen sich viele auf diese Quelle und einige setzen sich auch kritisch mit ihr auseinander.

• Statt dessen wird einzig auf das Kompetenzmodell von PISA hingewiesen, das erlauben soll, Basisfähigkeiten graduiert zu bestimmen und formal und inhaltlich gefasste Selbstverständlichkeiten eines operativen Vermögens von erfolgreichen Schülern der Sekundarstufe 1 auszuweisen. [PON07_01, S. 21 oben]
  • Die Expertise verweist nur auf das Kompetenzmodell von PISA.

• Damit wird nicht das alternierende Wie, sondern das einheitliche Was der schulisch vermittelten Kompetenz bedeutsam und dieses Was wird immer an dem erwarteten Maßstab des Erfolges gemessen. [PON07_01, S. 21]
  • Zur Begründung von Bildungsstandards.

• Indem die Expertise auf diese Weise Bildung als Allgemeinbildung und Kompetenz als Leistungsdispositionen und „Kulturwerkzeuge“ in bereichsspezifischen Domänen konkretisiert hat, kann sie abschließend ein zusammenfassendes Bild des Ganzen entwerfen. (...) Kompositorisch bietet sich hierfür ein Modell an, das die beiden Bezugsgrößen als eine zusammenhängende Einheit auszudrücken vermag. Die Basisfähigkeiten der Allgemeinbildung verweisen auf Inhaltsbereiche und auf ebenso basale Kompetenzbereiche. Hierfür wird Bildung objektivistisch und Kompetenz subjektivistisch gefasst. [PON07_01, S. 22]

• So schreibt Klieme: „Von Kompetenzen kann nur dann gesprochen werden, wenn man grundlegende Zieldimensionen innerhalb eines Faches benennt, in denen systematisch, über Jahre hinweg Fähigkeiten aufgebaut werden“ (Klieme 2004, S. 12). (...) Kompetenzmodelle umfassen in dieser Sicht idealerweise klar unterscheidbare Kompetenzteildimensionen, die in Bezug auf klar unterscheidbare Kompetenzniveaus untersucht werden können (ebd.). Im Hinblick auf dieses „Ideal“ wird auch verständlich, warum „Ausgearbeitete, empirisch gestützte Kompetenzmodelle“ bisher nur „ für einzelne Lernbereiche, Altersgruppen und Schülerpopulationen“ vorliegen (ebd.) und die Beschreibungen der Niveaus oft („noch“) zu abstrakt ausfallen (ebd.). [PON07_02, S. 69-70]

• Anlass und Hauptmotiv für die Anfertigung dieser Studie ist die unbefriedigende Systematik und der Eklektizismus bei der Auswahl von Merkmalen zur Beschreibung von Kompetenzstufen. So wird beispielsweise in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (BMBF 2003, S. 76) darauf hingewiesen, dass die Beschreibung von Kompetenzstufen je nach Domäne sehr unterschiedlich aussieht; im allgemeinen seien die Stufen „Mischungen“ verschiedener Facetten (der Kategorien Wissen, Können, Verstehen, Handeln, Motivation usw.). [FRA08a, S. 9]

Weiterführende Informationen

Interne Links

• Kompetenzstufenmodell: Allgemeine Zitate zu diesem Thema
• ESNaS-Projekt: aus den Bildungsstandards hervorgeganges Kompetenzstufenmodell
• KM der BHS: aus den Bildungsstandards hervorgeganges Kompetenzstufenmodell
• KoMus-Projekt: Entwicklung eines Kompetenzmodell für einen Teilbereich der Musik

Andere Quellen

• Ein Beispiel für die empiriebasierte fachdidaktische Festlegung von Kompetenzstufen findet sich bei Reiss/Winkelmann (2009), die ein Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik ausformuliert haben. Es handelt sich um ein globales Kompetenzstufenmodell für das Fach Mathematik, das für alle Leitideen gilt, und das mit Hilfe allgemeinen mathematischen Kompetenzen beschrieben werden kann. Um handhabbare Orientierung für die Lehrenden zu bieten, wurde es zudem im Bereich der Fachinhalte durch leitideenspezifische Beschreibungen weiter ausdifferenziert. [GEH10_01, S. 30]
  • Reiss, K./Winkelmann, H. (2009): Kompetenzstufenmodelle für das Fach Mathematik im Primarbereich. In: Granzer, D./Bremerich-Voß, A./Köller, O. (Hrsg.): Bildungsstandards Deustch und Mathematik. - Weinheim, S. 120-141.