Kompetenz

Was ist Kompetenz?

Es gibt verschiedene Möglichkeiten sich dem Begriff zu nähern: z.B. [FAI09-1_03] nähert sich dem Begriff Kompetenz einmal aus historischen und einmal aus funktionalen Überlegungen heraus.

• Da der Kompetenzbegriff in zahlreichen Fachdisziplinen, wie z.B. der Soziologie, den Arbeitswissenschaften, der Psychologie und Pädagogik, der Betriebswirtschaftslehre und der Linguistik Verwendung findet, variiert der Begriff „Kompetenz“ je nach wissenschaftlichem Kontext; daneben finden sich auch internationale Differenzen im Begriffsgebrauch. Dabei wird deutlich, dass (...) bisher kein einheitliches Verständnis von „Kompetenz“ vorliegt (vgl. WEISS 1999, S. 436). [FRA08_01, S. 60]

• Obwohl sich die Pädagogik in starkem Maße soziologischer und psychologischer Erkenntnisse bedient, hat sie doch auch eigene semantische Spezifizierungen eines Kompetenzbegriffs herausgearbeitet. (...) Die dazu erforderliche Handlungskompetenz wird dabei meist in die Trias der Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen differenziert (vgl. RÜTZEL, 1994), welche in letzter Zeit durch eine emotionale Kompetenz ergänzt bzw. „unterfüttert“ wird (vgl. GOLEMAN 1997). Damit ist die in vielfacher Hinsicht als „Basiskompetenz“ wirksame Ebene menschlichen Handelns in den Blick gerückt. [FRA08_01, S. 62-63]

• Definitionsvorschläge aus in einer Tabelle:

• 
  Abb. aus [FRA08_01]

• Insgesamt ist aber zu konstatieren, dass der Begriff der Kompetenz in der Literatur formal und inhaltlich unterschiedlich definiert und in der Folge uneinheitlich verwendet wird. [FRE05_02, S. 9]

• Unter Kompetenzen sollen Eigenschaften verstanden werden, welche ihre Träger/innen in die Lage versetzen, bestimmte Aufgaben erfolgreich zu bewältigen. Kompetenzen entsprechen dem Potenzial, in konkreten Situationen erfolgreich handeln zu können. Weil konkretes Handeln (Performanz) immer auch durch Merkmale der konkreten Situation beeinflusst wird, besteht zwischen Kompetenz und Performanz nicht ein deterministischer, sondern ein vermittelter, stochastischer Zusammenhang. Kompetenzen weisen den Charakter von relativ stabilen Personenmerkmalen auf. Sie entsprechen unterschiedlich komplexen kognitiv-motorischen Schemata, welche in emotionale und motivationale Regelkreise eingebunden sind und sukzessive angeeignet, aufgebaut bzw. adaptiv modifiziert werden (vgl. Rychen & Salganik, 2000; Weinert, 2001). [FRE05_02, S. 9]
  • Auszeichnung, wie in der Quelle.

• Kochen, ohne die Kompetenz dazu, vermag man nur, wenn man unter mechanischer Befolgung eines Rezeptes nichts mehr falsch machen kann. Das kommt selten vor. Das Auftauen einer Lasagne ist deswegen nicht das Kochen des Gerichtes. [PON07_01, S. 16]
  • Kompetenz am Beispiel.

• Das Konstrukt „Kompetenz“ steht also für eine Verbindung von – um es nochmals mit Pestalozzi zu sagen – knowledge, skills und dispositions, wobei es immer gut ist, wenn der Kopf weiß, was die Hände tun, und das Herz nicht nur für sich alleine schlägt. [PON07_02, S. 69]

• Kompetenzen sind Konfigurationen von strukturellen und funktionellen Personenmerkmalen, die es dem Individuum in komplexen Situationen ermöglichen, Anforderungen zu bewältigen (vgl. Abbildung 2-1).
  Noch etwas präziser formuliert:
  Kompetenzen sind mehrstellige Prädikate: Sie verknüpfen die vielgestaltigen Anforderungen und Herausforderungen komplexer Situationen (S), die Leistungen (L) und die Handlungsweise (H) einer Person mit dem individuellen Handlungssubstrat, also de (instruktionsresistenten) Persönlichkeitsmerkmalen (P) und der Wissensbasis der Person (W): [(S∧P∧W) → H] → L
  Diese Definition hat eine Affinität zu der von Weinert, ohne freilich mit ihr deckungsgleich zu sein. [FRA08a, S. 35]
  • Dazu Abbildung: Strukturelle und funktionelle Komponenten von Kompetenz.

• Folgende Zitate stehen im gleichen Kontext und stammen aus dem Buch zum Ansatz ComTrans.
  • Zweckmäßige Bestimmung der Kompetenzen, die im Bildungswesen vermittelt werden sollen
    Mit „zweckmäßig“ ist hier gemeint, dass die zu bestimmenden Kompetenzen für das Bildungswesen möglichst wünschenswert sowie hinreichend gut beschreibbar, vermittelbar und überprüfbar sind. [SCH08, S. 28]
  • Kurz: Kompetenzen werden zweckmäßig definiert, wenn die einschlägigen Aufgaben bzw. Aufgabenklassen mit der Angabe von Kompetenzgraden versehen werden. [SCH08, S. 40]
  • Entsprechend sinnvoll ist es, im Rahmen der Bildungsforschung eine Begriffsbestimmung von „Kompetenz“ durch eine festsetzende Definition im Sinne einer einheitlichen Verwendungs- oder Diskussionsgrundlage vorzunehmen. [SCH08, S. 29]
    • Festsetzende können im Gegensatz zu feststellenden Definitionen nicht wahr oder falsch sein.
  • Um den Problemraum der Kompetenzdiagnostik einzugrenzen, ist es zweckmäßig einige konzeptuelle und begriffliche Festlegungen zu treffen. Wir schlagen hier eine festsetzende Definition von „Kompetenz“ vor, die u.E. zweckmäßig für die Bildungsforschung ist. [SCH08, S. 30]
  • Bei unserer Definition von „Kompetenz greifen wir auf die Arbeiten über Lehrstoffanalyse von Klaur (1974) und Schott (1973, 1975) zurück. Danach lässt sich Kompetenz wie eine Fähigkeit oder ein Lehrziel beschrieben:
    Eine Kompetenz ist eine Fähigkeit. Sie wird beschrieben durch die Angabe: 1. einer bestimmten Menge von Aufgaben, die man ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt; diese Aufgabenmenge kann Teilmengen verschiedener Aufgabenarten beinhalten; und 2. von einem Kompetenzgrad oder, bei mehreren Teilmengen von Aufgaben, von mehreren Kompetenzgraden, die festlegen, wie gut man diese Aufgaben ausführen kann, wenn man die betreffende Kompetenz besitzt.
    Wir fügen eine dritte Eigenschaft hinzu: 3. Eine Kompetenz beschreibt eine Fähigkeit, die durch eine gewisse Nachhaltigkeit charakterisiert ist, d.h. sie sollte als Eigenschaft einer Person längere Zeiträume überdauern. [SCH08, S. 30]

• Der Kompetenzbegriff kann von seiner allgemeinen Bedeutung her als „Zuständigkeit“ definiert werden, was die Beherrschung einer Aufgabe von einer Person bedeuten kann, die für etwas als „zuständig“ erklärt wird. Diese Person ist somit kompetent, also befähigt, selbstverantwortlich im privaten, beruflichen oder gesellschaftlichen Bereich zu handeln. Dieses Verständnis deutet auch auf eine individuelle Kompetenz, die an die Bedingungen, Erfahrungen und Dispositionen von Personen anknüpft (vgl. Wildorf 1991, S. 41 ff.).
  Laut Duden lässt sich der Begriff Kompetenz mit 1. Vermögen, Fähigkeit und 2. Zuständigkeit, Befugnis bzw. gegensätzlich als Inkompetenz beschreiben (vgl. Duden, Fremdwörterbuch 2005. S. 545). [THE10, S. 23-24]

• Frey (2006) geht von einem Verständnis beruflicher Kompetenz aus, das aus einer Synthese von Teilen zu verstehen ist, die durch ihre Vernetzung von unterschiedlichen Tätigkeiten und Aktivitäten entsteht und zu einer Handlungskompetenz führt.
  „Besitzt eine Person Kompetenz, so kann sie etwas, ist handlungsfähig und übernimmt für sich und andere die Verantwortung. Sie besitzt die Kompetenz, so tätig zu werden, dass sie eine Absicht, ein Ziel oder einen Zweck unter Beachtung von Handlungsprinzipien, Werten, Normen und Regeln, mit Bezug auf konkrete, die jeweilige Handlungssituation bestimmende Bedingungen, zu erreichen vermag. Wer Kompetenz besitzt, ist erfolgreich, vernünftig und reflexiv tätig. Somit kann man Kompetenz als in Bündel von körperlichen und geistigen Fähigkeiten bezeichnen, die jemand benötigt, um anstehende Aufgaben oder Probleme zielorientiert und verantwortungsvoll zu lösen, die Lösungen zu reflektieren und zu bewerten und das eigene Repertoire an Handlungsmustern weiterzuentwickeln.“ Frey 2006, S. 31).
  Er bezieht sich dabei auf Erkenntnisse aus psychologischer Perspektive und beschreibt, dass „durch ontologische, psychologisch organisierte Anpassungsprozesse eine universelle Folge von Entwicklungsstadien erzeugt werden, die zu flexiblem, abstraktem und vernetztem Wissen, schließlich zu Handlungskompetenz führen“ (Frey 2006, S. 32).
  Demnach unterscheidet er drei Kompetenzebenen: erstens die Kompetenz als hoch entwickelte Fähigkeiten, zweitens die Fähigkeiten als hoch entwickelte Fertigkeiten und drittens die Tätigkeiten als zentrale organisierte Aktivitäten im konkreten Handeln, die er in vier Kompetenzklassen gliedert. [THE10, S. 29-30]

• Schmidt beschreibt (...) die Wichtigkeit der „Kompetenzkompetenz“, die ausdrückt, dass von Individuen durch Selbststeuerung und Selbstorganisation Neues in komplexen Handlungssituationen hervorgebracht werden kann, Voraussetzungen zum Kompetenzerwerb bilden Dispositionen, Lernen, Wissen, Sollen, Wollen, Müssen und Können. Zeitlich gesehen wird Lernen als ein Prozess bis zur Performanz dargestellt und markiert so die Kompetenzentwicklung, während Kompetenz in zukünftiger Sicht die Art und Weise des Handelns beschreibt und durch Selbst- oder Fremdbeobachtung reflektiert werden kann (vgl. ebd., S. 171ff.). Lernen ist somit Voraussetzung für die Kompetenzentwicklung, während diese selbst aber nicht gelehrt werden kann. Jedoch alles, was gelernt werden kann, muss auch gelehrt werden können! (vgl. ebd., S. 174). [THE10, S. 31]

Historie

• Den ersten Schritt in die neue, immer wichtiger werdende Richtung machte der große Sprachwissenschaftler Noam Chomsky, der 1960 die Fähigkeit von Sprechern und Hörern, mit Hilfe eines begrenzten Inventars von Kombinationsregeln und Grundelementen potenziell unendlich viele, auch neue, noch nie gehörte Sätze selbst bilden und verstehen zu können, als Sprachkompetenz bezeichnete. [FAI09-1_03, S. 84]

• In der Arbeits- und Organisationspsychologie wurde der Kompetenzgedanke aufgenommen (...). Sie waren durch Chomsky maßgeblich beeinflusst. Es bildete sich der Begriff der Handlungskompetenz und damit die Vorstellung einer Wissensbasis, aus der sich beliebig viele Handlungen erzeugen lassen. [FAI09-1_03, S. 85]

• Doch schon bald kamen Zweifel auf, ob die Sach- und Fachqualifikationen der Weisheit letzter Schluss sei [Anm.: im Rahmen der Kampagne zur Bildungsexpansion 1969], schließlich brauchten die so Qualifizierten ebenso personale, aktivitätsbezogene und soziale Fähigkeiten, um das Gelernte auch sinnvoll in das berufliche Handeln umzusetzen. Diese Fähigkeiten nannte Dieter Mertens „Schlüsselqualifikationen“ und verstand darunter „Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl an Positionen und Funktionen als alternative Option zum gleichen Zeitpunkt und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen und Anforderungen im Laufe des Lebens.“. Eine klare und auch heute noch gültige Kompetenzdefinition. [FAI09-1_03, S. 87]

• (...) die Kompetenzforschung sozialwissenschaftlicher Ausprägung (...) hat in Deutschland in den 70er Jahren konsequent die Stränge von White, Chomsky, Habermas u. a. aufgenommen und die Potenziale, welche mit der Arbeit eines erweiterten Qualifikationsbegriffs und des Kompetenzbegriffs fruchtbar gemacht werden können, freigelegt und systematisch eigene empirisch abgesicherte Forschungsansätze entwickelt. [FRE05_01. S.138]

• Auch bereits in den frühen Lehrbüchern der Entwicklungspsychologie (u.a. Kretzschmar, 1912; Hoffmann, 1922) lassen sich Definitionen von Kompetenzen und dazugehörige statische Verfahren ihrer Erfassung finden. [WIN10, S. 17]

Bezug auf Weinert

• Unter Kompetenzen versteht man „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2003, S. 27-28). [BIFIE11_01, S. 9]

• Wenn in den Bildungsstandards von 'Kompetenzen' die Rede ist, so bezieht sich das auf den Kompetenzbegriffs Weinerts, an den seit der Klime-Expertise (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2003) angeschlossen wurde. Der Kompetenzbegriff Weinerts umfasst „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001b, S. 27-28). [GEH10_01, S. 24]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Bildungsstandards.

• Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlern- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [COA11_02, S. 31]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter COACTIV.

• In einer engen Bedeutung beschreibt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [COA11_02, S. 31]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter COACTIV.

• Grundlegend für die Diskussion ist insbesondere Franz E. Weinerts Definition des Kompetenzbegriffs als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert zit. nach Klieme 2004).
  Allerdings ist zu berücksichtigen, dass der Kompetenzbegriff „außerhalb der Linguistik (Kompetenz vs. Performanz) in den Sozialwissenschaften gegenwärtig nicht im Konsens definiert“ ist (Lexikon Pädagogik 2007, 413). Oftmals begrifflich unscharf und bisweilen allzu alltagssprachlich verwandt verliert sich der Terminus in der Vielfalt darauf rekurrierender Themen und Forschungskontexte. „Die einige Zeit in der Erziehungswissenschaft dominierenden Figuren (die Unterscheidung z.B. von Fach-, Sozial- und Methodenkompetenz) haben keine allseitige Anerkennung gefunden“ (ebd., 414). Konsens besteht lediglich darin, dass der Begriff, der von Mertens in den 1970er Jahren geprägte (...) Konzept der Schlüsselqualifikationen zu einem ganzheitlichen und stärker individuumsbezogenen Ansatz erweitern sollte, sowohl fachbezogene als auch überfachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Fokus stellen muss. Um die Begriffsunschärfe zu reduzieren, werden zunehmend bildungstheoretisch begründete Typologien verwendet, die zwischen Fachkompetenzen, methodischen, instrumentellen, personalen, sozialen und kommunikativen Kompetenzen sowie inhaltlichem Grundwissen zu differenzieren versuchen (vgl. ebd., 413f.) [ROH08_01, S. 13]
  • Die im Zitat angegebene Quelle ist: Klieme, E. (2004), Was sind Kompetenzen und wie lassen sie sich messen? In: Pädagogik 56. Jg., H. 6, 10-13.

• In seinem Gutachten für die OECD verweist Weinert darauf, dass Kompetenzen vor dem Hintergrund des angestrebten Anwendungs- bzw. Verwendungszwecks zu definieren seien. Hiermit wird eine inhaltliche Anbindung festgeschrieben, die vorrangig durch die Fachdidaktik zu leisten ist (vgl. auch Weinert, 1999). Neben dieser inhaltlichen Ausrichtung stellt Weinert heraus, dass die individuelle Ausprägung von Kompetenz durch die Facetten Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation bestimmt wird (Weinert, 1999; 2001a). [WIN10, S. 21-22]

Bezug zu Kompetenzmodell "Inklusionsmodell"

• Es geht nicht mehr nur allein darum, Wissen im Kopf zu haben oder bei einer Prüfung zu reproduzieren; es geht nunmehr darum, Wissen zu transferieren, aus Wissen etwas Neues in der Wirklichkeit entstehen zu lassen. Es geht darum, auf der Basis von Wissen und Erfahrungen Handlungen zielgerichtet und in Eigenregie durchführen zu können. Es geht um „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“ bzw. „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XI). oder eben mit einem Wort: es geht um Kompetenzen. [FAI09-1_02, S. 29]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Inklusionsmodell.

• Eine differenzierte Systematik und Taxonomie von Kompetenzen liefern Erpenbeck und Rosenstiel (2003; vgl. dazu auch Faix u.a 1991: 37). Sie unterscheiden (...) Personale Kompetenzen (P): Als die Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln (...)
  Fachlich-methodische Kompetenzen (F): Als die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln (...)
  Sozial kommunikative Kompetenzen (S): Als Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln (...)
  Für eine tatsächliche Handlung muss jedoch durch das synergetische Zusammenwirken der oben genannten Kompetenzen noch eine weitere Kompetenz hinzukommen, nämlich: die Disposition, ob überhaupt und in welchem Maße ein Mensch in einer kontigenten Situatiion selbstorganisiert handeln wird. Es ist dies die „aktivitätsbezogene“-Kompetenz, sprich Handlungskompetenz (...). [FAI09-1_02, S. 29-30]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Inklusionsmodell.
  • Kompetenz aus einer funktionalen Überlegung heraus.

• Es handelt sich also, verallgemeinert, um Fähigkeiten, selbstorganisiert zu denken und zu handeln: In Bezug auf sich selbst (P: personale Kompetenzen), mit mehr oder weniger Antrieb, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (A: aktivitätsbezogene Kompetenzen), gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise (F: fachlich-methodische Kompetenzen), unter Einsatz der eigenen kommunikativen und kooperativen Möglichkeiten (S: sozial-kommunikative Kompetenzen). [FAI09-1_03, S. 92]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Inklusionsmodell.
  • Kompetenz aus einer funktionalen Überlegung heraus.
  • Zugehöriges Bild: Datei:Abb-fai09-1 03-S93.png.

Weitere Aussagen

• Zusätzlich zu den kognitiven Leistungsvoraussetzungen sind motivationale, volitionale und soziale Aspekte zu berücksichtigen, da auch sie Einfluss darauf haben, dass das einer Kompetenz entsprechende Verhalten in einer Anwendungssituation tatsächlich gezeigt wird (Zeitler, Köller & Tesch, 2010, S. 24). [BIFIE11_01, S. 9]
  • Zitat bezieht sich auf die Kompetenz-Definition Weinerts.

• Kompetenz inkludiert aber auch die sozialen Voraussetzungen zum Handlungsvollzug. (...) Die intendierte Problemlösung in variablen Situationen unterstreicht die Fähigkeit, das erworbene Wissen abseits abstrakter Standardsituationen erfolgreich einsetzen zu können. Erst die verantwortungsvolle Nutzung kognitiver Fähigkeiten und Fertigkeiten zeichnet Kompetenz aus. [BIFIE11_01, S. 9]

• Somit geben Kompetenzen „in dreifacher Hinsicht Auskunft darüber, was jemand kann: im Blick auf seine Kenntnisse, seine Fähigkeiten, damit umzugehen, und seine Bereitschaft, zu den Sachen und Fertigkeiten eine eigene Beziehung einzugehen“ (Rothböck, 2010, S. 261). [BIFIE11_01, S. 9]

• Kenntnisse können als eine Grundlage von Kompetenzen angesehen werden, die zu Nachhaltigkeit führen sollten. [BIFIE11_01, S. 12]

• Diese gewünschte Nachhaltigkeit von Kompetenzen hat wichtige Konsequenzen, etwa die Notwendigkeit, die Plastizität der Kompetenzen einzubeziehen. Denn: Werden sie nicht weiter geübt und gefestigt, können sie wieder verloren gehen (Schott & Azizi Ghanbari, 2008, S. 40). [BIFIE11_01, S. 13]

• Der Kompetenzbegriff verkommt zum Allerweltswort, wenn man ihn nicht handlungsbezogen ein- und abgrenzt – neuerdings werden sogar schlichte Lese- und Rechenfähigkeiten als Lese- und Rechenkompetenzen bezeichnet. Wichtig ist und bleibt, dass jede echte Entwicklung von Kompetenzen mit der Interiorisation von Regeln, Werten und Normen – das heißt ihrer Aneignung in Form von Emotionen und Motivationen – verbunden ist. Keine Kompetenzentwicklung ohne emotionale „Labilisierung“ - bloße Weiterbildung hat mit Kompetenzentwicklung wenig zu tun! [FAI09-1_01, S. 9]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Inklusionsmodell.

• Eine genauere Analyse der Definitionen individueller Kompetenzen (...) ergibt jedoch große Gemeinsamkeiten: [Anm.: u.a.] (...) Kompetenzen sind handlungsorientiert, wollen künftige Handlungsmöglichkeiten erfassen und verbessern. (...) Kompetenzen sind Handlungsfähigkeiten (...), um offene Problemsituationen selbst organisiert und kreativ zu bewältigen. Kompetenzen sind Selbstorganisationsdispositionen geistig und physischen Handelns (...). Die meisten Kompetenzforscher gehen in großer Einheitlichkeit von bestimmten Grundkompetenzen (...) aus, nämlich von personalen, aktivitätsbezogenen, fachlichen und methodischen sowie von sozial-kommunikativen. Die aktivitätsbezogenen Kompetenzen werden oft unter die personalen und sozial-kommunikativen gezählt (...) Auch darüber, dass Kompetenzen prinzipiell (...) erfasst werden können, herrscht Einigkeit. [FAI09-1_03, S. 90-91]

• Die Frage, die letztlich gestellt werden muss ist, wem die Kompetenznachweise dienen, der Wissenschaft, den Betrieben oder dem Individuum. (...) Einer kompetenzgerichteten (Berufs-)Bildungsforschung müsste es also weniger um Fragen offizieller Validierung von Kompetenzen gehen, als um die Entwicklung unabhängiger aber arbeitsmarktnaher Einrichtungen, deren eignungsdiagnostische Analysen in Verbindung mit anderen Methoden, wie z.B. der Lernberatung, dem Einzelnden Hilfen zur erfolgreichen Positionierung auf dem Arbeitsmarkt bereitstellen. [FRA08_01, S. 67]

• [D]ie Vermittlung und Verfügbarkeit einer großen Menge domänenspezifischen, deklarativen Wissens [führt] nicht notwendigerweise zu hoher beruflicher Kompetenz, sondern stattdessen häufig zu Problemen fehlender Wissensanwendung und des trägen Wissens (RENKL, MANDL, GRUBER 1996). Hinzukommen müssen offenbar geeignete Lernerfahrungen, die es erlauben, entstehendes Erfahrungswissen in Handeln umzusetzen. Systematische Modelle, wie solche Formen von Kompetenz zu konzipieren und empirisch zu überprüfen sind, sind bislang noch selten (...) [FRA08_03, S. 316]
  • Das Zitat steht im Kontext von Handlungskompetenz.

• Handlungskompetenz erfordert also nicht nur Wissen, sondern auch Erfahrung. [… Es ist] nach theoretischen Annahmen und pädagogischen Umsetzungsmöglichkeiten zu suchen, beide Kompetenzmerkmale – Wissen und Erfahrung – gemeinsam zu erfassen und ihren Erwerb zu fördern. [FRA08_03, S. 317]

• Erfahrung als Grundlage beruflicher Kompetenz entsteht in der langen, intensiven Auseinandersetzung mit einem Gegenstandsbereich durch das Erleben von Episoden, die vom Individuum als relevant erachtet werden (...) [Es ist] notwendig, dass die zentralen individuellen Informationsverarbeitungsstrukturen und -prozesse, die menschlicher Kompetenz zugrunde liegen, ebenso thematisiert werden wie situative Komponenten, die vom Individuum als relevant erachtet werden und die es zur Konstruktion entsprechenden Wissens anregen. [FRA08_03, S. 325]

• Kompetenzerwerb und -entwicklung sind stets kontextbezogen und damit inhaltlich fixiert und an ein (lernendes) Subjekt gebunden. [WIN10, S. 11]

• Insgesamt zeigen die Ergebnisse deutlich, dass Kompetenzen nicht stabil sind, sondern sich kontextsensitiv ausbilden. [WIN10, S. 36]

• So wird in der Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards der Kompetenzbegriff, wie er insbesondere aus den OECD-Vergleichsstudien bekannt ist, strikt von dem in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verwendeten Konzept der Handlungskompetenz abgegrenzt (Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Gruber et al., 2003, S. 22). [WIN10, S. 47]

• Im Rahmen der Forderung nach einer verstärkten Output-Orientierung des Bildungswesens und nach überprüfbaren Bildungsstandards hat der Kompetenzbegriff zentrale Bedeutung erlangt. Dieser wird in den für Bildung zuständigen Wissenschaften (Empirische Bildungsforschung, Pädagogik, Psychologie, Fachdidaktiken, Soziologie) nicht einheitlich verwendet. [SCH08, S. 13]

• Zur Bestimmung einer präskriptiven Kompetenz gehört nicht nur die Angabe der Menge von Aufgaben, die man lösen kann, wenn man die Kompetenz besitzt, sondern auch die Angabe des Kompetenzgrades, das heißt, wie gut man die Aufgaben lösen können sollte. Zweckmäßig ist hier die Angabe der minimalen Anforderung, die noch akzeptabel ist. (...) Die Angabe des Kompetenzgrades kann quantitativer Natur (...) oder qualitativer Natur (...) sein. [SCH08, S. 39]
  • Präskriptive Kompetenzen sind die durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen.

• North and Reinhard (2003) have assigned the contributions from different science disciplines for competence research into two wider categories: (1) cognitive sciences, including psychology, pedagogy, philosophy, linguistics, neuro-, and computer science; and (2) social sciences, including sociology, organizational studies, business science, and public management science. Weinert (1999) identifies at least eight different and mutually exclusive concepts for competence, and a common framework to harmonize these different approaches does not exist. [EHL10_04, pg. 242]

• Nicht nur Kompetenzen von Schülern, sondern auch Lehrerkompetenzen sind in den letzten Jahren zum Forschungsgegenstand der Empirischen Bildungsforschung avanciert. [BAU09, S. 113]

• Die Auffassungen von Kompetenz variieren sowohl hinsichtlich verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, als auch in Bezug auf Forschungsansätzen und -ergebnissen. [THE10, S. 23]

• Sprachlich werden Kompetenz und Kompetenzen zwar ähnlich verwendet, jedoch sind Differenzen je nach Blickwinkel und Kontext vorhanden. Kompetenz kann einerseits als Überbegriff für die Vielfalt der Einzelkomponenten von Kenntnissen und Fähigkeiten gesehen werden, andererseits als Möglichkeit zur Aufgabenerfüllung verstanden werden. Die Kompetenzen können auch die Vielzahl von Kapazitäten bezeichnen, die in ihrer Summe eine ganzheitliche Auffassung bilden, wie beispielsweise die berufliche Kompetenz. (...) (vgl. Max 1999, S. 44). [THE10, S. 24]

International

• Folgende Zitate folgen aufeinander.
  • Für Operationalisierungen kommt nach Sichtung der einschlägigen Literatur erschwerend hinzu, dass trotz Bemühungen der OECD (vgl. Rychen & Salganik, 2001) auch im internationalen Vergleich kein einheitlicher, allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert (vgl. auch Klieme & Hartig, 2008; detailliert Kapitel 2.1). [WIN10, S. 10]
  • So modifiziert beispielsweise Winterton, Delamare-Le Deist und Stringfellow in angelsächsischer Tradition das System EQF [Anm. European Qualifications Framework] wie folgt (...):
    „Knowledge (and understanding) is captured by cognitive competence; skills are captured by functional competence and „competence“ (behavioural and attitudial, including meta-competencies) is captured by social competence“ (2004, p.19) [WIN10, S. 10]
  • In der deutschen Tradition wird an den Begriffen der Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz festgehalten; (...) [WIN10, S. 10]
  • (...) das in den französischsprachigen Ländern vertretene Kompetenzverständnis betont den Gleichklang von savoir, savoir-faire und savoir-être und zielt damit auf ein umfassendes Konzept im Sinne einer Einstellung ab, das sich schwer kategorisieren lässt. [WIN10, S. 10]
    • Bei savoir handelt es sich um Wissen, faire bedeutet soviel wie machen, etre soviel wie sein.

• Die Sichtung der einschlägigen Literatur zeigt, dass insbesondere im internationalen Vergleich kein einheitlicher, allgemein akzeptierter Kompetenzbegriff existiert (vgl. Westera, 2001; Klieme & Hartig, 2008). [WIN10, S. 17]

• Zitate beziehen sich aufeinander:
  • [Norris] identifiziert jedoch drei zentrale Forschungstraditionen, in die sich Kompetenzdefinitionen einordnen ließen: (1) Eine in den USA vertretene stark behavioristische Auffassung, die auf der Ebene der Beobachtung von Performanz agiert; (2) eine in Großbritannien sowie Australien präferierte, vor allem auf Managementprobleme hin ausgerichtete Orientierung auf generic skills, die vergleichbar mit der in Deutschland geführten Diskussion um Schlüsselqualifikationen ist (u.a. Mertens, 1974); sowie (3) die insbesondere im OECD-Kontext vertretene kognitive Tradition. [WIN10, S. 17]
  • Das Konzept der generic skills zeichnet sich dadurch aus, dass Kompetenz sich aus einer Vielzahl allgemeiner Fähigkeiten zusammensetzt, von denen angenommen wird, dass ihre Verfügbarkeit die Bewältigung von vornehmlich komplexen und arbeitsweltorientierten Situationen begünstigt. (...) Die Interpretationsrichtung ist dabei im Gegensatz zu der behavioristischen Kompetenzauffassung nicht subjekt- sondern objektorientiert: (Berufliche) Anforderungen werden so zerlegt, dass sie sich als Bündel allgemeiner Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen beschreiben lassen. [WIN10, S. 18]
  • Charakteristisch für die kognitivistisch akzentuierte Kompetenzauffassung ist die Performanz-Kompetenz-Abgrenzung, die sich auf Chomsky (1965) zurückführen lässt (vgl. Evans, Newstead & Byrne, 1993; Langford & Hunting, 1994). Nach Chomsky wird (linguistische) Kompetenz über kognitive Strukturen und Regeln repräsentiert, die notwendig sind, um spezifische Fähigkeiten (Sprache) zu erzeugen. Im Gegensatz dazu repräsentiert (linguistische) Performanz die beobachtbare Fähigkeit (Sprache) in der praktischen Anwendung. (...) Eine vergleichbare Auffassung findet sich auch bei Anderson (1992). Hier wird zwischen Kompetenz und Fähigkeiten (statt Performanz) unterschieden. Fähigkeiten repräsentieren den operativen Outcome und Kompetenzen die zugrundeliegende kognitive Funktion. [WIN10, S. 20]

Einflussfaktoren

• Wissen um den Kompetenzstand der Lernenden, projiziert auf ein schlüssiges Kompetenzstufenmodell, ist die Voraussetzung erfolgreicher Lerninszenierung. [BIFIE11_01, S. 11]
  • Der bisherige Kompetenzstand des Lernenden ist eine individuelle Voraussetzung des Lernenden, die er mit in das Lernszenario bringt.
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenzmodell.

• Der Erwerb von Wissen allein genügt also nicht zur Erklärung hoher Kompetenz; vielmehr muss Wissen auch in angemessene Anwendungskontexte gestellt werden. Für die Förderung des Kompetenzerwerbs heißt dies, dass die systematische Konfrontation mit Wissen nicht genügt, sondern um andere Lehr-Lern-Formen zu ergänzen ist. [FRA08_03, S. 310]

Kompetenz und andere Begriffe

• [Brödel und Trippelt (2002) haben] in kritischen Fragen gegenüber dem Kompetenzparadigma auf Klärungsbedarf hingewiesen, der sich aus den Schwierigkeiten der Abgrenzung von Bildung, Qualifikation und Kompetenz ergibt. [FRE05_01, S. 136]
  • auch andere weisen auf die „Unschärfe und die Traditionslosigkeit hin, mit welcher der Kompetenzbegriff heute verwendet wird.“ [FRE05_01, S. 136]

• Kompetenz wird zunehmend unreflektiert und synonym mit Bildung und Qualifikation verwandt. [FRE05_01, S. 138]

• Die hier interessierenden überfachlichen Kompetenzen sind Kompetenzen, die in bildungstheoretischer Perspektive nicht spezifischen Fachdisziplinen zugeordnet werden können, die also quer zur herkömmlichen Fächerstruktur liegen. Dieses Merkmal teilen sie mit den Konzepten der Schlüsselqualifikation (Gonon, 1996; Mertens, 1974) und der Schlüsselkompetenz (Rychen & Salganik, 2001). (...) Der Begriff der überfachlichen Kompetenz stellt einen Sammelbegriff dar für einen Bereich von Fähigkeiten, die in einem funktionalen Zusammenhang mit gelingender Lebensbewältigung stehen und somit die Wahrscheinlichkeit erhöhen, die Anforderungen, die sich lebensbereichübergreifend in vielfältigen Rollen und komplexen Lebenslagen ergeben, erfolgreich zu meistern. (...)
  [Der Begriff der überfachlichen Kompetenzen] umfasst, ähnlich dem theoretisch verwandten Begriff der Ressource, neben handlungsbezogenen und kognitiven Fähigkeiten auch – im genannten Sinne funktionale – emotionale und motivationale psychische oder psycho-physische Strukturen, d. h. explizit auch Einstellungen und Grundhaltungen. [FRE05_02, S. 9-10]

• Mit „soft skills“ werden meist die sogenannten „sozialen“ und/oder „emotionalen“ Kompetenzen gemeint, die ihrerseits manchmal – begrifflich übrigens deviant – auch sogenannte „Persönlichkeits-Faktoren“ bezeichnet werden. Zu den sozialen, emotionalen und persönlichen Kompetenzen werden teilweise auch die sogenannten Methodenkompetenzen hinzugerechnet. Manchmal werden die soft skills auch „überfachliche Kompetenzen“ bzw. überfachliche Qualifikationen“ (Bullinger & Mytzek 2004) genannt, während die fachlichen Kompetenzen eben den „hard skills“ entsprechen. [PON07_02, S. 66]

• Bedeutsam ist allenfalls allein die Differenz zwischen Qualifikation und Kompetenz. Der Kompetenzbegriff ist „subjektzentriert“, auf das „Handlungspotential einer Person“ gerichtet, während der Qualifikationsbegriff „sachverhaltsorientiert“ ist, „das heißt auf aktuelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, die zur Durchführung definierter Arbeitsschritte notwendig sind“ (Mytzek 2004, S. 19). [PON07_02, S. 68 oben, und Inhalt der verweisten Fußnote]

• Es bleibt, dass Kompetenzen zunächst alles beanspruchen. So werden beispielsweise im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (GER) des Europarats als Verbindung von harten und weichen Fähigkeiten definiert, nämlich als „Summe des (deklarativen) Wissens, der (prozeduralen) Fertigkeiten und der persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten, die es einem Menschen erlauben, Handlungen auszuführen (GER, Europarat 2001, S. 21). [PON07_02, S. 69]

• Gleichermaßen werden im öffentlichen Diskurs um die Anforderungen des Arbeits- und Ausbildungsmarkts an die Schulabsolventinnen und -absolventen neben Fachkompetenzen zunehmend auch sog. „soft skills“ in den Blick genommen: Teamfähigkeit, Kompromissfähigkeit, Kooperationsfähigkeit, Flexibilität, emotionale Belastbarkeit, (interkulturelle) Kommunikationsfähigkeit – dies sind nur einige der oft als „weichen Kompetenzen“ bezeichneten Fähigkeiten und Fertigkeiten, an die, so heißt es, in einer veränderten Arbeitswelt erhöhte Ansprüche gestellt werden. [ROH08_01, S. 12]

Kompetenz und Performanz

• Lernen ist nicht direkt beobachtbar. Beobachten lässt sich lediglich die während des Lernvorgangs oder bei seiner späteren Anwendung des Gelernten gezeigte Aktivität oder Leistung (Handlung, Verhalten), wobei vier Bereiche unterschieden werden können: der kognitive, der affektive, der psychomotorische und der volitionale (= durch den Willen bestimmte) Bereich. Zumeist enthält jede Verhaltensweise alle vier Merkmale, wobei die eine oder andere Verhaltensweise dominieren kann (Wiater, 2007, S. 21). [BIFIE11_01, S. 6]
  • Kompetenz(en) lassen sich auch nicht direkt beobachten. Hier kann man eine Analogie ziehen.
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Lernen.

• Kompetenz manifestiert sich erst in der Performanz. [FAI09-1_03, S. 96]

• Greift man die von Chomsky entwickelte Unterscheidung von Kompetenz und Performanz auf, so verweist Kompetenz auf die Fähigkeit, über situationsadäquate (konditionalisierte) Sprachmuster zu verfügen. Performanz dagegen bedeutet, die Sprachmuster auch tatsächlich erfolgreich anzuwenden (vgl. KAISER 1998, S. 229). [FRA08_01, S. 57]

• Kompetenz als stark behavioristisch akzenturiertes Konstrukt ist performanzbezogen und wird damit einer direkten Beobachtung zugänglich. [WIN10, S. 17]

• Damit ist gemeint, dass eine breite Wissens- und Könnensbasis nicht allein für eine erfolgreiche Performanz in - gewöhnlich - komplexen Situationen garantieren kann. Vielmehr zeichnet sich Kompetenz dadurch aus, dass eine Person aus dem ihr verfügbaren Repertoire das für eine spezifische Situation notwendige Wissen und Können so selektieren kann, dass effizientes und effektives Verhalten in der Situation resultiert. [WIN10, S. 18]

• Kompetenzen sind psychologische Konstrukte, die – im Unterschied zu Performanz – der unmittelbaren Beobachtung nicht zugänglich sind. [FRA08a, S. 46]

• Dem Begriff „Kompetenz“ wird häufig der Begriff „Performanz“ gegenübergestellt. (...) Erstere bezeichnet die latente Fähigkeit einer Person, eine bestimmte Menge von Aufgaben ausführen zu können (z.B. Deutsch sprechen zu können), letztere eine konkrete Ausführung einer dieser Aufgaben (z.B. zu sagen oder zu schreiben: „Ich gratuliere Dir zum 50. Geburtstag!“). Eine Kompetenz einer Person kann nicht direkt sondern nur indirekt über deren entsprechende Performanz diagnostiziert werden. [SCH08, S. 40-41]

• Die Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz ist für die Kompetenzdiagnostik von grundlegender Bedeutung. Welche Fähigkeit einer Person wir auch immer betrachten, (...) immer sind wir darauf angewiesen, zu beobachten, was diese Person in einer entsprechenden Situation tut. Von diesen Beobachtungen ausgehend schließen wir auf die Art und Ausprägung einer bestimmten Fähigkeit bei einer bestimmten Person. [SCH08, S. 41]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Allgemein#Kompetenzmessung.

• Indikatoren für Kompetenzen sind letztlich Handlungen, die einem Gütemaßstab gerecht werden, also Performanzen. [BAU09, S. 113]

Spezielle Kompetenzen

Im folgenden geht es nicht um den allgemeinen Kompetenzbegriff, sondern um Teilaspekte von Kompetenz, wie bspw. soziale Kompetenz.

• Die exemplarische Betrachtung der sozialen Kompetenz hat gezeigt, dass emotionale und kommunikative Kompetenzen in der Regel als Teildimensionen sozialer Kompetenz gefasst werden und dazu beitragen, soziales Verhalten im Umgang mit Menschen und Situationen zu zeigen. Eine Ausdifferenzierung dieser Teilaspekte bietet sich je nach Verwendungskontext und Bedeutungsmoment an und ist insbesondere eine Frage der Perspektive. [ROH08_02, S. 29]

• Zitate, die aufeinander folgen und im gleichen Kontext stehen:
  • Bildungsprozesse erfordern in diesem Kontext deswegen zum einen, die Bedeutung positiver Gleichaltrigenbeziehungen für die Entwicklung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen anzuerkennen und Räume und Gestaltungsmöglichkeiten für Gleichaltrigenbeziehungen zur Verfügung zu stellen. Offene Unterrichtsphasen, Gruppen-, Projektarbeiten und Freie Arbeit bieten hier wichtige Gelegenheiten für Schüler/innen, innerhalb des Unterrichts Kontakte aufzunehmen und sich im Miteinander zu erproben. [ROH08_02, S. 30-31]
  • Soziale, emotionale und kommunikative Kompetenzen zu bilden, bedeutet damit für Lehrende, eine Gratwanderung zwischen Lenken, Intervenieren, Aufeinanderbeziehen, Strukturieren und Regeln einerseits und Abwarten, die eigenen Bewertungen zurückhalten, Zuhören und Zeitgeben andererseits. [ROH08_02, S. 31]

• Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen von Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister 2000, S. 8). Die drei Teilbereiche von Handlungskompetenz werden dabei folgendermaßen unterschieden (ebd., S. 9):
  • Fachkompetenz bezeichnet die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, methodengeleitet und selbstständig zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen.
  • Personalkompetenz bezeichnet schließlich die Bereitschaft und Fähigkeit, die eigene Entwicklung zu reflektieren und in Bindung an individuelle und gesellschaftliche Wertvorstellungen weiter zu entfalten.
  • Sozialkompetenz beinhaltet die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen und Interessen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit Anderen verantwortungsbewusst auseinander zu setzen und zu verständigen. [FRA08a, S. 32-31]