Kompetenzmodell

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Allgemeine Aussagen

  • Die zentrale Frage im Zuge der Kompetenzdebatte bleibt, wie Kompetenzmodelle aussehen und genutzt werden sollten, um - im Sinne eines einheitlichen European Qualifications Framework und entsprechend korrespondierender National Qualifications Frameworks - die Durchlässigkeit zwischen den nationalen Bildungssystemen zu fördern und die Anschlussfähigkeit der deutschen Berufe im europäischen Kontext sicherzustellen. [WIN10, S. 10]
  • Die Ausführungen zur Beschreibung der kognitiven Struktur und der Reichweite von Kompetenzen haben gezeigt, dass in konkreten Anforderungssituationen unterschiedliche Teilkomponenten von Kompetenz systematisch zusammenhängen und damit die Struktur von Kompetenz bestimmen. Kompetenzmodelle, in denen diese Zusammenhänge theoretisch aufgeschlüsselt und damit diagnostizierbar gemacht werden sollen, stellen die Grundlage für die Entwicklung valider Messinstrumente dar. [WIN10, S. 37]
  • Wenn ein Modell von präskriptiven Kompetenzen durch eine semantische und rationale Aufgabenanalyse erstellt wird, dann bleiben wir bei der Bezeichnung Kompetenzmodell (kurz KM). „Theoretisches Kompetenzmodell“ (TKM) nennen wir ein solches Modell erst dann, wenn die psychologische und empirische Aufgabenanalyse, gegebenfalls weitere empirische Untersuchungen und die Konstruktion eines dazugehörigen Verfahrens zu Feststellungen des Lernerfolgs, zu dem KM erfolgreich durchgeführt wurden. [SCH08, S. 70]
  • Ein TKM [Anm: Theoretisches Kompetenzmodell] kann nicht unmittelbar im Fachunterricht verwendet werden. Vielmehr muss dazu für die Hand des Lehrers ein abgeleitetes „Lehrer-Kompetenzmodell“ (vgl. den folgenden Abschnitt) entwickelt werden mit Lehr-, Übungs- und Testmaterialien. Das TKM und sein Eigenschaftsprofil dienen dann dazu, die Gültigkeit des betreffenden Lehrer-Kompetenzmodells zu überprüfen. [SCH08, S. 71]
  • Die bisherigen Überlegungen führen zu einer Abfolge von Schritten bei der Entwicklung eines TKM (vgl. Abbildung 9). Die Ergebnisse der einzelnen Schritte können zu Revisionen bei der Konstruktion eines TKM führen. Dabei sind immer die hier entwickelten Kriterien von ComTrans zu beachten. Die in Abbildung 10 wiedergegebene Abfolge ist als ein erstes Vorschlag zu betrachten. [SCH08, S. 87]

Zweck

  • Kompetenzstufenmodelle liegen (meist implizit) in der professionellen Expertise erfolgreicher Lehrer/innen, sind tägliches Handlungswerkzeug und ermöglichen sinnvolles methodisch-didaktisches Vorgehen. (...) Standardisierte Kompetenzmodelle und Rückmeldeinstrumente unterstützen die Lehrenden bei ihrer Tätigkeit. [BIFIE11_01, S. 11]
  • Die klassische Denkform unterstellte einen Möglichkeitshorizont und ein Ideal, das vielfältige Graduierungen seiner Umsetzung nahe legte. Ihre Individualitätsthese besagt, dass die gemeinsame Welt mit „Totalität“ und „Universalität“ als Ansprüchen sich in einer qualitativ und quantitaiv unterschiedlichen Bildung subjektiviert. Kompetenzmodelle versuchen das abzubilden; das Schulsystem operationalisiert es als synchrone wie diachrone Differenz von grundlegender und erweiterter Allgemeinbildung. [PON07_01, S. 16 unten]
  • Alle großen Unternehmen haben heute eigene Kompetenzmodelle, die insbesondere für Zwecke der Personaleinschätzung und -entwicklung genutzt werden. [FAI09-1_01, S. 10]
  • Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transferierbarkeit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [PON07_02, S. 70]

Modelle

  • Im Zuge der Weiterbildung beruflicher Ausbilder haben Calchera und Weber (1990) ein Modell veröffentlicht, welches die Erzeugung von Basiskompetenzen in einen systematischen Ansatz bringt. Sie konzentrieren sich auf die Entfaltung affektiver und kognitiver Strukturen und systematisieren in einem Modell die Kompetenzen Fähigkeit zur Synthese, Fähigkeit zur Analyse, Selbstständigkeit, Fähigkeit Verantwortung zu übernehmen, Operationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Urteilsfähigkeit. Die Autoren bearbeiten das Feld integrativ: Sie entwerfen eine Matrix der Bedingungen für die Genese der Basiskompetenzen, der bestehenden psychologischen Modelle für deren Erklärung, der hemmenden Faktoren und der Auswirkungen beim Scheitern. [FRE05_01, S. 140]
    • Verweis auf: Calchera, F, Weber, J. C. (1990). Entwicklung und Förderung von Basiskompetenzen/Schlüsselqualifikationen [Themenheft]. In Bundesinstitut für Berufsbildung (1990) (Hrsg.), Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 116.
  • Zitate, die aufeinander folgen und zusammen verstanden werden:
    • Es besteht bis jetzt keine „Theorie überfachlicher Kompetenzen“, welche als Strukturmodell die Beziehungen unter den einbezogenen Kompetenzbereichen gesamthaft abbildet und damit eine theoretisch begründete Auswahl an relevanten Indikatoren erlaubt.[FRE05_02, S. 10]
    • In der hier vorgestellten Studie führte dies dazu, die Bestimmung der maßgeblichen überfachlichen Kompetenzen zum einen auf eine gesamtschweizerische, stufen- und berufsübergreifende inhaltsanalytische Auswertung von Leitbildern oder allgemeinen Bildungszielen in Volksschullehrplänen und Ausbildungsreglementen der Sekundarstufe II abzustützen (Grob & Maag Merki, 2001, S. 114ff). [FRE05_02, S. 10]
      • Auf dieser Basis Kompetenzdimensionen entwickeln.
    • Idealtypisch lassen sich drei verschiedene Kompetenzbereiche unterscheiden, wobei die den einzelnen Bereichen zugeordneten überfachlichen Kompetenzen auch bedeutsam sein können für andere Bereiche: 1. Personale Kompetenzen wie beispielsweise die Fähigkeit, sich selber akzeptieren zu können, die Fähigkeit, sensibel gegenüber den eigenen Gefühlen zu sein oder die Fähigkeit, mit eigenen belastenden Gefühlen gut umgehen zu können. 2. Interpersonale Kompetenzen wie beispielsweise die Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten, die Fähigkeit, gegenüber anderen Personen Verantwortung zu übernehmen oder die Fähigkeit, mit anderen zu kommunizieren. 3. Gesellschaftsbezogene Kompetenzen wie beispielsweise das Kennen von politischen Strukturen und Prozessen, umweltschonendes Verhalten oder die Bereitschaft, über direkte soziale Kontakte im unmittelbaren Lebensbereich hinaus Verantwortung für die menschliche Gemeinschaft zu übernehmen. [FRE05_02, S. 11]
      • Auszeichnung, wie in der Quelle.
  • [D]as Bremen-Oldenburger Kompetenzmodell (Schnecker & Parchmann, 2006). Es ist anschlussfähig an die Nationalen Bildungsstandards Physik und setzt sich aus den fünf Dimensionen „Inhaltsbereich/Basiskonzept“, „Prozesse“, „Ausprägungen“, „Kontexte“ und „kognitive Anforderungen“ zusammen. Jede Dimension besitzt eine bestimmte Anzahl an Komponenten. [HOE08_02, S. 221]
  • Zitate beziehen sich auf das selbe Modell:
    • Heinrich Roth formulierte 1971 mit seinem Handlungskompetenzmodell die drei überfachlichen Kompetenzbereiche, „Selbstkompetenz“, „Sozialkompetenz“ und „Sachkompetenz“, mit deren Relevanz er deutlich machte, dass Mündigkeit nicht über das rein fachliche Lernen zu erzielen ist und die gezielte Förderung sozialer Prozesse neben kognitiven in der Schule zu leisten sei. Seit Roth gab es verschiedenste Kompetenzmodelle, die Aspekte des sozialen, des persönlichen, des emotionalen und kommunikativen Lernens aufgegriffen und zugleich sichtbar gemacht haben, dass hier keine trennscharfen Begriffe verwendet werden. [ROH08_02, S. 20]
    • Roths [Anm. Heinrich Roth 1971] Ansatz ist der einer ganzheitlichen Handlungsfähigkeit, die sich über Sach-, Sozial- und personale Kompetenz ausdrücken lässt. Sacheinsichtige, sozialeinsichtige und moraleinsichtige Handlungsfähigkeit entwickelt sich in Abhängigkeit von der Lernumwelt, den Lern-, Sozialisations- und Erziehungsprozessen. [WIN10, S. 47]
  • Folgende Zitate, gehören zusammen:
    • Folgendes wird nicht als Kompetenzmodell in der Quelle bezeichnet. Im Rahmen des Projekts "Diagnose, Förderung, Ausbildung" (DINA) setzte man sich mit der Förderung und damit Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen (sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen) im Rahmen von Mentoring auseinander.
    • Erstes und zentrales Ziel ist die Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern (sog. soft skills), die für ihre schulischen Leistungen, das schulische Zusammenleben, das soziale Klima innerhalb der Klassen, innerhalb der Schule sowie die soziale Integration von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung sind (...) [ROH08_06, S. 296]
    • Zahlreiche Studien (...) zeigen, dass eine Förderung überfachlicher Kompetenzen zu einer Verbesserung auch fachlicher Leistungen führen kann. Von großer Bedeutung erscheint in diesem Zusammenhang die Einstellung zur Bildung, die als eine Art Mediator fungiert, d.h. ein vermittelndes Bindeglied zwischen fachlicher und überfachlicher Kompetenzentwicklung darstellen kann. [ROH08_06, S. 297]
    • Dies bedeutet jedoch nicht [Anm.: die Differenzierung der überfachlichen Kompetenz], dass die Termini nicht eng miteinander verbunden sind, Schnittmengen aufweisen und je nach Verwendungszusammenhang und Bedeutungsmoment eine Subkategorie des oder der jeweils anderen darstellen können. Die Unterscheidung zwischen sozialen, emotionalen und kommunikativen Kompetenzen lässt sich demnach am sinnvollsten durch ein dynamisches Modell begreifen (...) [ROH08_06, S. 297-298]
  • Folgende Zitate, gehören zusammen:
    • (...) Reetz [Anm.: hat] Handlungskompetenz ganz im Sinne kognivistischer Tradition definiert [hat] (1999, S. 35): Handlungskompetenz wird als die berufliche Fähigkeit bezeichnet, die es Individuen erlaubt, in spezifischen Anforderungssituationen zu handeln. Der Erwerb von Kompetenzen ist - im Sinne Piagets - das Resultat von Entwicklungs- und Lernprozessen (vgl. hierzu Bader & Müller, 2002). [WIN10, S. 48]
    • Das Modell bietet eine Komplexitätshierarchie und stellt horizontale, auf die Unterscheidung von Kompetenzdimensionen abzielende Relationen dar. Handlungskompetenz ist folglich die Oberkategorie, die sich als Integrationsergebnis von Sach-/Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz in spezifischen Anforderungssituationen definieren lässt. Sachkompetenz wird als Fähigkeit eines Individuums zu sacheinsichtigem Handeln in konkreten Anforderungssituationen unter Rückgriff auf situativ erlernte Strategien und Heuristiken (Methodenkompetenz) definiert. Sozialkompetenz bezieht sich auf sozialeinsichtiges und kommunikatives Handeln, Selbstkompetenz entsprechend auf moraleinsichtiges Handeln. [WIN10, S. 48]
    • Abb. des Modells der Handlungskompetenz von Reetz: Datei:Win10 02.png
  • Faix und Laier formulierten daraufhin das Modell der Handlungskompetenz (Vgl. FLOWYSIAK, 2006; FAIX/LAIER 1989):
    In der Abbildung wird deutlich, dass Handlungskompetenz aus dem gleichberechtigten Zusammenspiel von fachlicher, methodischer und sozialer Kompetenz besteht. [FAI09-1_04, S. 180]
  • Auch Hülshoff argumentiert in ähnlicher Weise wie Faix, Laier und Münch, indem er sagt, dass berufliche Herausforderungen nur durch Handlungskompetenz bewältigt werden können. Im Gegensatz zu Münch und Faix entstehe Handlungskompetenz jedoch an der Schnittstelle von Sozialkompetenz, Fachkompetenz, Methodenkompetenz und Persönlichkeitskompetenz (Vgl. HÜLSHOFF, 1996). [FAI09-1_04, S. 182]

Kompetenzstufenmodelle

Mit Kompetenzstufenmodelle oder Kompetenzstrukturmodelle werden oft die Modelle bezeichnet, welche im Kontext der Bildungsstandards (siehe Deutschland und Österreich) entstanden bzw. entstehen. Dazu ESNaS-Projekt und KM der BHS als konkrete Modelle.
  • „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig.“ (Beer, 2007, S. 228) In einem Kompetenzstufenmodell ist jede „Kompetenzstufe durch kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezifiziert, die die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber Schülerinnen und Schüler auf niedrigeren Stufen“ (Wolf, 2004, S. 576). [BIFIE11_01, S. 10-11]
  • Wissen um den Kompetenzstand der Lernenden, projiziert auf ein schlüssiges Kompetenzstufenmodell, ist die Voraussetzung erfolgreicher Lerninszenierung. [BIFIE11_01, S. 11]
    • Der bisherige Kompetenzstand des Lernenden ist eine individuelle Voraussetzung des Lernenden, die er mit in das Lernszenario bringt.
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.
  • Für diesen Prozess [Anm.: herunterbrechen formulierter Standards einer Klassenstufe auf darunterliegende] können Kompetenzraster hilfreich sein. Sie bilden die inhaltliche Struktur, definieren in Form einer Matrix sowohl die Kompetenzen eines Fachgebiets (was?) als auch die Qualifizierungsstufen (wie gut?). Die Auflistungen geben den Lernenden die Möglichkeit, sich zu orientieren, denn Kompetenzraster beschreiben, was man können könnte (Müller, 2006, S. 47). [BIFIE11_01, S. 12]
  • Die Kompetenzstufenmodelle bieten zudem einen Zugang zu komplexen Kompetenzen und können von Lehrkräften für die Unterrichtsplanung und -evaluation genutzt werden. [GEH10_01, S. 35-36]
  • Die Klieme-Expertise weist den Kompetenzmodellen die Aufgabe zu, „... die Ziele, die Struktur und die Ergebnisse fachlicher Lernprozesse zu beschreiben. Sie bilden die Komponenten und Stufen der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern ab und bieten somit Orientierung für schulisches Lehren und Lernen“ (Klieme et al. 2003, S. 135 – Hervorhebung W.H.) Erst die Kompetenzmodelle „... geben den Standards eine Orientierungskraft für den Unterricht, indem sie unmittelbar einsichtig und nachvollziehbar, illustriert an konkreten Anforderungen, demonstrieren, welche Entwicklungs- und Niveaustufen fachliche Kompetenzen haben“ (ebd. - Hervorhebung W.H.). [GEH10_02, S. 42-43]
  • Die internationalen Schulleistungsvergleiche - hier namentlich TIMSS/III und PISA - haben für die in diesen Studien erfolgreichen Nationen gezeigt, dass eine regelmäßige Kontrolle des realen Lernstandes mit entsprechendem zeitlichen Vorlauf schließlich auch eine individualisierte Optimierung des Lernprozesses auf Basis von Kompetenzstrukturmodellen möglich macht (Subjekt-Objekt-Bezug). Kompetenzstrukturmodelle erlauben unter dieser Perspektive einer empirisch fundierten Diagnose von Kompetenzen der Lernenden eine wirksame Modifizierung der Lerngelegenheiten (...) Diese Output-Steuerung [ist] nur dann sinnvoll (...), wenn nicht nur im Hinblick auf die Abschlüsse der jeweiligen Ausbildungsgänge auf den Lernstand geschaut wird, sondern auch - im Sinne einer Verknüpfung von summativen und formativen Assessments [..] - auf davor liegende Lehr-Lernprozesse. [WIN10, S. 11]
  • In der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ werden Kompetenzmodelle als Mittler zwischen abstrakten (curricularen) Bildungszielen und konkreten Aufgabenstellungen definiert (Klieme, Avenarius, Blum, Döbrich, Gruber et al., 2003, S. 71), deren Ziel es ist, zu einer theoretischen Beschreibung der Struktur spezifischer Fähigkeiten und der Stufen ihres Erwerbs beizutragen (ebd., S. 65). [WIN10, S. 37]

Beispiel: Mathematik

  • Das in den Bildungsstandards verwendete Kompetenzmodell stützt sich wesentlich auf das Modell von OECD/PISA. Es werden drei Dimensionen unterschieden, die kurz als Prozess-, Inhalts- und Anspruchsdimension bezeichnet werden. Die Prozessdimension beinhaltet sechs allgemeine mathematische Kompetenzen und die Inhaltsdimension fünf sogenannte „Leitideen“ (Blum et al. 2007, S. 19ff.). [GEH10_03, S. 161]
    • Bezug auf den mittleren Abschluss in Mathematik.
  • Die Forscher am IQB postulieren die Existenz einer allgemeinen mathematischen Kompetenz (mathematische Fähigkeit, mathematical literacy), die auf einer eindimensionalen Skala darstellbar und durch eine Funktion in Abhängigkeit vom Erfüllungsgrad des Items modellierbar wäre. Die eindimensionale Skala (Kompetenzkontinuum) wird in „Kompetenzstufen“ eingeteilt, die auf Grundlage der inhaltlichen Anforderungen der jeweils gut gelösten Aufgaben beschrieben werden. (...)
    Diese Sichtweise ist für die Bestimmung von Zielen des Mathematikunterrichts aus folgenden Gründen ungeeignet: [(1)](...) Lehrer und Schüler möchten schon sehr genau wissen, was sie in den einzelnen Themengebieten bei den jeweils konkreten Anforderungen zu erreichen haben. (...) [(5)] Zentrale Zielvorgaben für den Unterricht müssen eine Herausforderung für Lehrer und Schüler darstellen, deren Erfüllung einen Wert für die Schule und das weitere Leben der Schüler hat. [GEH10_03, S. 166-167]
    • Bezug auf den mittleren Abschluss in Mathematik.
  • Betrachten wir das Problem der Spezifität von Kompetenzen zwischen allgemeinen Bildungszielen und detaillierten Lernzielen einer Unterrichtseinheit an dem schon erwähnten Beispiel der „Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss“. Zur Strukturierung dieser Bildungsstandards werden drei Dimensionen vorgeschlagen:
    1. Dimension: die allgemeinen mathematischen Kompetenzen (kurz: Kompetenzen): Mathematisches argumentieren, Probleme mathematisch lösen, Mathematisches modellieren, Mathematische Darstellungen verwenden, mit Mathematik symbolisch/formal/technisch umgehen, Mathematik kommunizieren
    2. Dimension: die inhaltlichen Leitideen: Messen, Raum und Form, Zahl, Funktionaler Zusammenhang, Daten und Zufall
    3. Dimension: die Anforderungsbereiche: I. Reproduzieren, II. Zusammenhänge herstellen, III. Verallgemeinern und reflektieren
    Diese sechs Kompetenzen, fünf inhaltlichen Leitideen und drei Anforderungsbereiche ergeben 6 mal 5 mal 3, also 90 verschiedene Aufgabentypen. [SCH08, S. 61]
    • Hierzu lässt sich Folgendes anmerken [u.a.]: Die erste Dimension entspricht dem Verhaltensaspekt und die zweite Dimension dem Inhaltsaspekt der schon erwähnten Tyler-Matrix. (...) [SCH08, S. 61-62]

Bilder

Konkrete Modelle (im Wiki)

Es gibt viele verschiedene konkrete Modelle. Die Schnellverlinkung ist auch in der Hauptnavigation zu finden. Auf folgende Modelle wird genauer eingegangen:
  • COACTIV: Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften.
  • e-Competence: Handlungskompetenzmodell, darauf aufbauend Modell zur E-Kompetenz, Perspektive der 'faculty' (Universität, Lehrer).
  • Kompetenzmodelle im Rahmen der Bildungsstandards:
  • Inklusionsmodell: Kompetenzentwicklung in der Wirtschaft und(praxisorientierten) Studium
  • KM Lernkompetenz: Erfassung von Lernkompetenz, dazugehöriges Modell

Klassifizierung

  • Schecker & Pachmann (2006) unterscheiden zwischen normativen Modellen, die theoriegeleitet, aufbauend auf fachdidaktischen und fachspezifischen Grundlagen formuliert werden, und deskriptiven Modellen. Deskriptive Modelle beschreiben empirisch abgesichert die Struktur der Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern, so dass daraus deren Leistungen beim Lösen spezieller Aufgaben rekonstruiert werden können. [HOE08_02, S. 221]
  • Die folgende Klassifizierung von Kompetenzmodellen ist im Kontext mit Kompetenzmessung/ bzw. -diagnostik zu sehen.
    • Für die verschiedenen Bereiche der Kompetenzdiagnostik wurden folglich auch verschiedene Kompetenzmodelle entwickelt (vgl. u.a. Abs, 2007):
      - Kompetenzmodelle, die sich mit der Dimensionalität von Kompetenzen befassen. Diese Modelle gehen von der theoretischen Annahme aus, dass in einer konkreten Anforderungssituation verschiedene Kompetenzen bzw. Kompetenzbündel differenziert erfasst werden können (Kompetenzstrukturmodell).
      - Kompetenzmodelle, die die Graduierung von Kompetenzen und damit unterschiedliche Stufen der Kompetenzerreichung abbilden, fokussieren auf die Hierarchie von Kompetenzen und sind stark auf die Anforderungssituationen bezogen (Kompetenzniveaumodell).
      - Kompetenzmodelle, die sich vorrangig auf der Basis kognitionstheoretischer Annahmen mit den mentalen Modellen von Experten und Novizen und deren Unterschieden beschäftigen (Kompetenzentwicklungsmodell).
      Neben diesen drei zentralen Kompetenzmodellen haben sich in der Literatur weitere Modelle herausgebildet. Ihnen ist gemeinsam, dass sie Verhaltensdispositionen und Bewältigungsstrategien in verschiedenen Anforderungssituationen auf ihre Generalisierbarkeit prüfen. [WIN10, S. 37]
    • Kompetenzstrukturmodelle befassen sich einerseits mit der Identifizierung von Kompetenzbereichen. Hierunter ist die inhaltlich-systematische Ausgestaltung einer Kompetenzdomäne zu fassen. (...) Andererseits geht es um die Strukturierung dieser Kompetenzbereiche in Teilkompetenzen. (...) Die Herausforderung besteht einerseits darin, den Abstraktionsgrad des Modells möglichst gering zu halten, um die Testentwicklung zu erleichtern; andererseits jedoch bedürfen diese Modelle einer gewissen Abstraktion, um mit ihnen Kompetenz in einer spezifischen Domäne auch global bechreiben zu können. So werden in den naturwissenschaftlichen oder auch sprachlich orientierten Kompetenzstrukturmodellen die verschiedenen Kompetenzbereichen in der Regel über konkrete kontextspezifische Handlungen differenziert (...) Ein sehr anschauliches Beispiel eines Kompetenzstrukturmodells ist der DESI-Studie (...) entnommen (...) [WIN10, S. 38]
    • Kompetenzniveaumodelle befassen sich mit einer kriteriumsorientierten Interpretation der Kompetenzmesswerte, also mit der konkreten inhaltlichen Beschreibung empirisch erfasster Kompetenzen. (...) Zentral ist hier die Frage, über welchen Grad an Kompetenz ein Individuum verfügt. Wird diese Frage bezogen auf die Anforderungssituationen umformuliert, geben Kompetenzniveaumodelle darüber Auskunft, welche spezifischen Anforderungssituationen sich bei welchem Kompetenzniveau gerade noch bewältigen lassen. (...) Empirisch sind Kompetenzniveaus bzw. Kompetenzstufen nichts anderes als formale Abschnitte auf der kontinuierlichen Skala der Kompetenzmesswerte (Baton & Allen, 1992). [WIN10, S. 40]
    • Kompetenzentwicklungsmodelle spezifizieren den Verlauf des Kompetenzerwerbs; sie können damit Fragen der Erlern- und Vermittelbarkeit von Kompetenzen beantworten und lassen sich folglich insbesondere als Planungsmodelle für Lehr-Lernprozesse nutzen. Sie sind als empirisch fundierte Modelle zu definieren, die Strukturen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen unter Berücksichtigung spezifischer Inhalte aufführen. Das Ziel von Kompetenzentwicklungsmodellen besteht darin, Kompetenzstufen bzw. -niveaus nicht allein aus der Analyse der Anforderungssituation abzuleiten (...), sondern die Stufen als entwicklungspsychologisch begründete qualitative Unterschiede zu interpretieren (vgl. IPN, 2003, S. 18). [WIN10, S. 42]
    • Kompetenzentwicklungsmodelle müssen davon ausgehen, dass Kompetenzerwerb und -verlauf von vielseitigen Interaktionen des Lernenden mit der Umwelt geprägt sind. [WIN10, S. 43]

Ansatz ComTrans

  • ComTrans steht für Kompetenztransfer (...) und ist ein theoriegeleiteter Ansatz für den kompetenzorientierten Unterricht und zur Kompetenzdiagnostik. Ausgangspunkte hierfür waren unsere bisherigen Arbeiten zum Instruktionsdesign, zur Lehrstoffanalyse, zur lehrzielorientierten Testung sowie die Konzeption des Antrags zum inzwischen genehmigten Schwerpunktprogramm 1239 der DFG „Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsprozessen“ (Klieme & Leutner, 2006). [SCH08, S. 10]
  • Dieser Herausforderung der Konstruktion und Überprüfung von Kompetenzmodellen wollen wir uns mit unserem Ansatz ComTrans stellen. [SCH08, S. 14]
    • Besondere Aufmerksamkeit widmeten wir den Problemen zur Rekonstruktion von Kompetenzmodellen, da diese im Rahmen eines output-orientierten Unterrichts die Rolle übernehmen, die bisher die Formulierung der Lehrziele leisten sollte. Sowohl Lehrziele als auch Kompetenzmodelle beschreiben eine Fähigkeit, die sich Schüler im Unterricht aneignen sollen. Diese Fähigkeiten werden bei den Kompetenzmodellen im Gegensatz zu den bisherigen Lehrzielbeschreibungen genauer analysiert und – soweit möglich – empirisch geprüft. [SCH08, S. 14]
    • Theorie geleitet ist unser Ansatz, indem er die Voraussetzungen zur Entwicklung von Kompetenzen und Kompetenzmodellen systematisch analysiert und dazu begründet geeignet erscheinende Theorien und Konzepte heranzieht. Wir nennen unseren Ansatz ComTrans (engl. Competence Transfer). [SCH08, S. 14]
  • Wie im vorausgehenden Abschnitt schon ausgeführt, steht im Kernbereich der Arbeitsbereiche des DFG SPP Kompetenzdiagnostik die Entwicklung theoretischer Kompetenzmodelle. Was sind theoretische Kompetenzmodelle im Sinne des DFG SPP Kompetenzdiagnostik? Die Antragsteller (Klieme & Leutner, 1006, S. 6ff.) verbinden die Definition des Begriffs „theoretische Kompetenzmodelle“ mit der Fragestellung: „Wie lassen sich Kompetenzen, unter Berücksichtigung ihres Bezugs auf Anforderungen in spezifischen Situationen, angemessen kognitiv modellieren?“ Sie führen dazu u.a. Folgendes aus (Hervorhebungen durch uns):
    „Bei der Formulierung von theoretischen Modellen zur Beschreibung und Erklärung von Kompetenzen geht es zum einen um die Definition von Strukturen, zum anderen um die Charakterisierung von Niveaus. Kompetenzstrukturmodelle befassen sich mit der Frage, welche und wie viele verschiedene Kompetenzdimensionen in einem spezifischen Bereich differenzierbar sind. Bei der Beschreibung von Kompetenzniveaus geht es darum, welche konkreten situativen Anforderungen Personen bei welcher Ausprägung einer Kompetenz bewältigen können. Eine große Herausforderung bei der Formulierung von Kompetenzmodellen besteht darin, dem kontextualisierten Charakter von Kompetenzen gerecht zu werden und sowohl personen- als auch situationsspezifische Komponenten zu berücksichtigen. (...) Auf Seiten der Personen müssen zugleich Wissensstrukturen berücksichtigt werden, die in beiden Situationen zum Tragen kommen – etwa das verfügbare Vokabular oder das spezifische Wissen im Bereich grammatischer oder sozio-pragmatischer Regelungen (...). Diese simultane Berücksichtigung personen- und situationsspezifischer Anteile hat sowohl für die Struktur von Kompetenzen als auch für die Beschreibung von Niveaus Konsequenzen.
    (...)“ [SCH08, S. 20-21]
  • Der kontextualisierte Charakter von Kompetenzen besteht im DFG SPP Kompetenzdiagnostik entsprechend des oben zitierten Textes darin, dass gleichzeitig personen- und situationsspezifische Komponenten berücksichtigt werden. (...) Die hier angesprochene Problematik lässt sich klären, wenn man zwischen durch den Unterricht angestrebten Kompetenzen, die wir präskriptive Kompetenzen nennen, und bei Personen vorzufindenden Kompetenzen, die wir persönliche Kompetenzen nennen, unterscheidet. [SCH08, S. 23-24]
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