Inklusionsmodell

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An dieser Stelle der Hinweis, dass die Bezeichnung des Modells mit "Inklusionsmodell" im Rahmen des Beleges gewählt ist. Sie bezieht sich auf die Beschriftung in [FAI09-1_03, S. 95, Abb. 10] .

Allgemeines

Abb. aus [KUH08, S. 22].

  • Der Kompetenzbegriff verkommt zum Allerweltswort, wenn man ihn nicht handlungsbezogen ein- und abgrenzt – neuerdings werden sogar schlichte Lese- und Rechenfähigkeiten als Lese- und Rechenkompetenzen bezeichnet. Wichtig ist und bleibt, dass jede echte Entwicklung von Kompetenzen mit der Interiorisation von Regeln, Werten und Normen – das heißt ihrer Aneignung in Form von Emotionen und Motivationen – verbunden ist. Keine Kompetenzentwicklung ohne emotionale „Labilisierung“ - bloße Weiterbildung hat mit Kompetenzentwicklung wenig zu tun! [FAI09-1_01, S. 9]
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.
  • Unternehmen, die erfolgreich innovieren, haben einen hohen Anteil an Beschäftigten mit Hochschulabschlüssen und an Promovierten. (Vgl. Falck 2008). Auch wenn die Befunde nicht kausal gedeutet werden dürfen, scheint es einen engen Zusammenhang zu geben zwischen Wachstum als Folge erfolgreicher Innovations-Projekte und dem Wissen, der Qualifikation und der Kompetenz der Menschen, die an diesen Projekten beteiligt sind. [FAI09-1_02, S. 25 oben]
    • Auszeichnungen, wie in Quelle.
  • Lernen wird von vielen immer noch auf die Aneignung von Sach- und Fachwissen, von Fertigkeiten und Qualifikationen reduziert. Diese Lernprozesse sind zwar weiter notwendige Voraussetzungen betrieblicher Bildung, genügen aber den Anforderungen des globalen Wettbewerbs bei weitem nicht mehr. Gefordert werden darüber hinaus Kompetenzen, die Fähigkeiten, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können, sogenannte „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck, J. Und Sauter, W. 2007). [KUH08, S. 2]
  • (...) conveying competences needs different forms of learning and teaching than conveying knowledge. The question of the acquisition (interiorization) of rules, assessments, and results of assessments (= values) and norms in the form of the learners' own emotions and motivations is central. Becoming emotionally labilized is pivotal to this appropriation. Emotional labilization also provides a criterion for assessing the effectiveness of Web 2.0 instruments for developing competences. [EHL10_01, S. 299]

Bestandteile des Modells

  • (...) Wissen konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage; Qualifikation konkretisiert sich im Moment der Wissensabfrage bestimmter Wissensinhalte im Rahmen einer Prüfung; Kompetenz konkretisiert sich „im Moment der Wissensanwendung“ (North 2005: 34) in der Wirklichkeit und dabei besonders in ungewissen und neuen Situationen. [FAI09-1_02, S. 29]
  • Wissen, Qualifikation und Kompetenzen werden im alltäglichen Sprachgebrauch oftmals gleichbedeutend verwendet. Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten oder Qualifikationen sind aber notwendige Voraussetzungen, jedoch nicht das Ziel der Mitarbeiterentwicklung. Letztendlich zählt die Fähigkeit, Problemstellungen in der Praxis selbst organisiert lösen zu können. [KUH08, S. 22]
  • Es gib keine Kompetenzen ohne Fertigkeiten, ohne Wissen, ohne Qualifikationen. Aber Fertigkeiten, Wissen , Qualifikationen „sind“ noch keine Kompetenzen, sondern nur Grundbestandteile davon. [KUH08, S. 26]
  • Knowledge alone is impotence. It is competence that enables someone to act. Emotional labilization secures the stability of competence development. [EHL10_01, pg. 312]

Wissen

  • Einen Hinweis darauf, was der vieldeutige Begriff „Wissen“ bedeutet, gibt die sogenannte „DIKW Hierarchy“ (Rowley 2007). Hier werden die Begriffe „Daten, Information, Wissen (Knowledge) und Weisheit (Widsom) voneinander unterschieden. (...) Damit wiederum aus Informationen „Wissen“ entsteht, muss ein Mensch sie in seinem Erfahrungskontext aufnehmen, d. h. in seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur. Anders gesagt: aus Informationen wird Wissen, indem ein Mensch die Informationen auswählt, bewertet und sie mit im Gedächtnis abgespeichertem Wissen vergleicht und vernetzt. [FAI09-1_02, S. 25]
  • [Rolf Arnold, Horst Siebert und weitere Pädagogen] interpretieren den Lernprozess als einen individuellen Vorgang der aktiven Wissenskonstruktion: Wissen wird nicht einfach angeeignet oder durch Instruktion übernommen, sondern selbstorganisiert und individuell unterschiedlich konstruiert. Dementsprechend ist Wissen nicht direkt vermittelbar, sondern nur durch Ermöglichung von Lernprozessen (Ermöglichungsdidaktik) (...) [FAI09-1_03, S. 88]
  • In der Tat unterscheidet sich die funktionelle Bedeutung verschiedener Wissensformen für das kompetente Handeln von Experten beträchtlich. (...) Eine bedeutsame theoretische Unterscheidung mit großen Konsequenzen für das Verständnis des Kompetenzerwerbs ist die zwischen deklarativem Wissen (Faktenwissen, über das Auskunft gegeben werden kann und das zumeist propositional in Form semantischer Netzwerke repräsentiert wird) und prozeduralem Wissen („Know-how“, das unmittelbar in Handeln umgesetzt wird, über das Personen in der Regel nicht Auskunft geben können und das in der Regel in der Form von Produktionsregeln repräsentiert wird). [FRA08_03, S. 312-313]
    • Allgemein zu Wissen und Kompetenz im Zusammenhang der Berufsbildung. Kein Bezug auf "Inklusionsmodell".
  • DE JONG und FERGUSON-HESSLER (1996) klassifizierten Wissensformen in einer 4x5-Matrix mit den Dimensionen „Wissensart“ (...) und „Wissensmerkmal“ (...) Wissensarten. (1) Situationales Wissen: Wissen über Situationen, die in bestimmten Domänen typischerweise auftauchen, sowie über darin üblicherweise zu beachtende Information. (2) Konzeptuelles Wissen: statisches Wissen über Fakten, Begriffe und Prinzipien. (3) Prozedurales Wissen: Wissen über Handlungen, die zum gewünschten Erfolg führen. (4) Strategisches Wissen: metakognitives Wissen über die Planung und Gestaltung des eigenen Problemlöseverhaltens.
    (...) Die Komplexität dieses Klassifikationssystems macht deutlich, dass Versuche der Förderung von Kompetenzerwerb im beruflichen Sektor eine differenzierte Analyse angestrebter Teilkompetenzen und seine solide Diagnose des Wissens durch angemessene Techniken der Wissenserfassung enthalten müssen (Hacker, 1992). [FRA08_03, S. 315]
    • 'Das Zitat hat keinen direkten Bezug auf das "Inklusionsmodell".
  • Basierend auf der Definition des Europäischen Leitfadens zur erfolgreichen Praxis im Wissensmanagment ist Wissen als „E[e]ine Gruppierung von Daten und Informationen (...) und eine Kombination mehrerer unterschiedlicher mentaler Aktivitäten[.]“ (CEN, 2004, 145) wie Erfahrungen, Fähigkeiten u. Ä. mit dem Ergebnis der verbesserten Entscheidungsfindung zu verstehen. Daten dagegen, bezeichnen nach Rowley (Vgl. ROWLEY, 2007) eine geregelte Folge von Zeichen, denen keine eigene Bedeutung, Verwendbarkeit oder Brauchbarkeit zugeordnet sind. Sobald Daten in einen Bedeutungs- und Problemkontext gebracht werden, handelt es sich um Informationen. Wenn ein Mensch diese Informationen schließlich in seinen Erfahrungskontext, wie seine Denk-, Gefühls-, Handlungs- und Wollensstruktur aufnimmt, kann von Wissen gesprochen werden. Das heißt also, dass durch die Auswahl, Bewertung und Abspeicherung von Daten Wissen entsteht. [FAI09-1_05, S. 140]

Qualifikation

  • Erpenbeck und Sauter (2007a) definieren Qualifikationen als „klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können.“ Eine Qualifikation bezeichnet das, was ein Mensch wissen und können muss, um eine bestimmte berufliche Tätigkeit auszuüben bzw. ausüben zu dürfen. [FAI09-1_02, S. 26 oben]
  • Qualifikationen sind abprüfbar (...). Eine Qualifikation ist ein Beleg darüber, dass ein Mensch ein bestimmtes Wissen und Können in einer arrangierten und damit künstlichen Situation gezeigt hat. [FAI09-1_02, S. 26]
  • Nach Teichler sind Qualifikationen „(...) klar zu umreißende Komplexe von Wissen im engeren Sinne, Fertigkeiten und Fähigkeiten, über die Personen bei der Ausübung beruflicher Tätigkeiten verfügen müssen, um anforderungsorientiert handeln zu können[.]“ (TEICHLER, 1995, 501). (...) Diese Qualifikation ist schließlich durch Klausuren, mündliche Prüfungen u. Ä. überprüfbar und kann durch das Erlangen von Bildungsabschlüssen dokumentiert und zertifiziert werden. [FAI09-1_05, S. 140]
  • Qualifikationen sind handlungszentriert und in der Regel so eindeutig zu fassen, dass sie in Zertifizierungsprozeduren außerhalb der Arbeitsprozesse überprüft werden können (Teichler, U. 1995). Qualifikationen sind keine Kompetenzen, bilden aber eine wesentliche Voraussetzung dafür. [KUH08, S. 25]
  • Fertigkeiten bezeichnen durch Übung automatisierte Fähigkeiten, in beruflichen Anforderungsbereichen, die stereotyp sind. (Erpenbeck, J. und Sauter, W. 2007). Fertigkeiten im kognitiven Bereich sind z.B. Sprechen, Lesen oder Rechnen. [KUH08, S. 25]
  • Fähigkeiten bezeichnen verfestigte Systeme verallgemeinerter psychophysischer Handlungsprozesse (Hacker, W. 1973). Fähigkeiten erfordern psychische Bedingungen und persönliche Eigenschaften von Menschen. [KUH08, S. 25]

Kompetenz

  • Es geht nicht mehr nur allein darum, Wissen im Kopf zu haben oder bei einer Prüfung zu reproduzieren; es geht nunmehr darum, Wissen zu transferieren, aus Wissen etwas Neues in der Wirklichkeit entstehen zu lassen. Es geht darum, auf der Basis von Wissen und Erfahrungen Handlungen zielgerichtet und in Eigenregie durchführen zu können. Es geht um „Dispositionen selbstorganisierten Handelns“ bzw. „Selbstorganisationsdispositionen“ (Erpenbeck / Rosenstiel 2003: XI). oder eben mit einem Wort: es geht um Kompetenzen. [FAI09-1_02, S. 29]
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.
  • Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen, offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben. Ja, man kann Kompetenzen geradezu als Fähigkeiten beschreiben, in solchen unsicheren, offenen Situationen selbstorganisiert handeln zu können, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten, ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen. (Erpenbeck / Sauter 2007b). [FAI09-1_02, S. 29]
  • Eine differenzierte Systematik und Taxonomie von Kompetenzen liefern Erpenbeck und Rosenstiel (2003; vgl. dazu auch Faix u.a 1991: 37). Sie unterscheiden (...) Personale Kompetenzen (P): Als die Dispositionen einer Person, reflexiv selbstorganisiert zu handeln (...)
    Fachlich-methodische Kompetenzen (F): Als die Dispositionen einer Person, bei der Lösung von sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und physisch selbstorganisiert zu handeln (...)
    Sozial kommunikative Kompetenzen (S): Als Dispositionen, kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert zu handeln (...)
    Für eine tatsächliche Handlung muss jedoch durch das synergetische Zusammenwirken der oben genannten Kompetenzen noch eine weitere Kompetenz hinzukommen, nämlich: die Disposition, ob überhaupt und in welchem Maße ein Mensch in einer kontigenten Situatiion selbstorganisiert handeln wird. Es ist dies die „aktivitätsbezogene“-Kompetenz, sprich Handlungskompetenz (...). [FAI09-1_02, S. 29-30]
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.
  • Es handelt sich also, verallgemeinert, um Fähigkeiten, selbstorganisiert zu denken und zu handeln: In Bezug auf sich selbst (P: personale Kompetenzen), mit mehr oder weniger Antrieb, Gewolltes in Handlungen umzusetzen (A: aktivitätsbezogene Kompetenzen), gestützt auf fachliches und methodisches Wissen, auf Erfahrungen und Expertise (F: fachlich-methodische Kompetenzen), unter Einsatz der eigenen kommunikativen und kooperativen Möglichkeiten (S: sozial-kommunikative Kompetenzen). [FAI09-1_03, S. 92]
  • Aus den Basiskompetenzen, die auf Metakompetenzen beruhen, lassen sich weitere (Teil-)Kompetenzen ableiten, die im KODE(R)X-Kompetenzmanagmentsystem überschaubar zusammengefasst sind. Weiterhin gibt es übergreifende Kompetenzen, wie bspw. interkulturelle Kompetenz. Das Ganze lässt sich als Kompetenzarchitektur beschreiben. [FAI09-1_03, S. 98ff.] .
  • Wissen muss nicht nur abgespeichert und in Prüfungssituationen reproduziert werden, sondern in offenen unbekannten Situationen angewendet werden. Es geht somit um „Dispositionen selbst organisierten Handelns“ (ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIII). „Kompetenzen kann man nur selbst – in neuartigen offenen Problemsituationen kreativ handelnd – erwerben[.]“ (ERPENBECK/SAUTER, 2007b).
    Dabei lässt sich der Kompetenzbegriff in verschiedene Kompetenzklassen aufgliedern. Erpenbeck und Rosenstiel (Vgl. ERPENBECK/ROSENSTIL, 2007, XXIV) unterschieden personale, fachlich-methodische und sozial-kommunikative Kompetenz. (...) Diese drei Kompetenzen beschreiben jedoch Dispositionen selbstorganisierten Handelns. Um diese in tatsächliche Handlungen umzusetzen, bedarf es der Handlungskompetenz. Sie ist die Fähigkeit, alles Wissen und Können, alle Ergebnisse sozialer Kommunikation, alle persönlichen Werte und Ideale willenstark und aktiv umsetzen zu können. [FAI09-1_05, S. 141]
  • Personale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit reflexiv selbstorganisiert zu handeln. Wenn ein Mensch sich selber kritisch gegenüber stehen, einschätzen und produktive Einstellungen, Werthaltungen, Motive und Selbstbilder entwickeln, eigene Begabungen, Motivationen und Leistungsvorschläge entfalten, sich kreativ entwickeln und lernen kann, dann verfügt er über personale Kompetenz. [FAI09-1_05, S. 141]
  • Wenn der Mensch mit fachlich und instrumentellen Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten kreativ Probleme lösen, Wissen sinnorientiert einordnen und bewerten, Aufgaben und Lösungen methodisch selbstorganisiert gestalten und Methoden kreativ weiterentwickeln kann, besitzt er fachlich-methodische Kompetenzen. Er kann bei der Lösung sachlich-gegenständlichen Problemen geistig und selbst-organisiert handeln. [FAI09-1_05, S. 141]
  • Sozial-kommunikative Kompetenz schließlich, ist die Fähigkeit sich mit anderen kreativ auseinander- und zusammenzusetzen. Der Mensch kann kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert handeln. [FAI09-1_05, S. 141]
  • Kompetenzen sind Fähigkeiten von Handelnden, sich in offenen und unüberschaubaren komplexen und dynamischen Situationen selbst organisiert zu Recht zu finden (Selbstorganisationsdispositionen). J. Erpenbeck und V. Heyse (19999); J. Erpenbeck und L. von Rosenstiel (2007) [KUH08, S. 25]
    • Information: Dieses Zitat ist ein Zitat in der angegebenen Quelle.

Werte, Regeln und Normen

  • Das selbstorganisierte Handeln eines kompetenten Menschen wird daher nicht bestimmt durch starre udn stereotype Handlungsmuster. Vielmehr wird sein Handeln bestimmt durch so genannte „Ordner“, das sind Regeln, Normen und Werte. [FAI09-1_02, S. 31]
  • Werte, ihre regelhaften Vorformen [Anm.: Regeln] und ihre normativen Sanktionsformen [Anm.: Normen], bilden die eigentlichen Kompetenzkerne. Den Vorgang, bei dem Werte – die Resultate von Wertaneignungsprozessen – via Entscheidungssituationen, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und projektangeeignet werden, nennt man die Interiorisation (Internalisation) von Werten. [FAI09-1_02, S. 31]
  • Da der kompetente Mensch ohne Situationskenntnis handelt, entspringen seine Handlungen einer einzigartigen Eigendynamik. Es kann somit nicht durch starre, stereotype Handlungsmuster bestimmt werden, sondern durch Regeln, Normen und Werte. (...) Sie sind Resultate von Wertungsprozessen. Über Interiorisation via Entscheidungssituation, kognitive Dissonanz und emotionale Labilisierung werden Werte zu eigenen Motivationen. Interiorisation ist somit der Schlüsselprozess jeder Wertaneignung, jedes Erfahrungs- und Kompetenzlernens. Neben der Wissensaneignung ist somit auch Interiorisation zur Kompetenzentwicklung nötig. [FAI09-1_05, S. 141]
  • Emotionale Labilisierung könne nur in der Praxis (Arbeit, Projekt) erreicht werden. Eine bloße Weitergabe von Wissen reicht somit nicht aus. [FAI09-1_05, S. 142]
  • Kompetenzen können nur angeeignet werden, wenn Regeln, Werte und Normen zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlicht werden. Man kann deshalb Kompetenzen nicht vermitteln. Die Mitarbeiter können Kompetenzen nur selbst erwerben, indem sie in realen Entscheidungssituationen (...) Widersprüche, Konflikte oder Verunsicherungen schöpferisch verarbeiten und so zu neuen Emotionen und Motivationen gelangen. [KUH08, S. 2-3]
  • Werte und Normen bilden die Kerne von Kompetenzen und werden zu zentralen Zielen dieser Lernprozesse [Anm. individuelle selbst organisierte Lernprozesse]. Werden sie auf der Basis einer zielgerichteten Wissensvermittlung und Qualifizierung verinnerlicht, sprechen wir von Kompetenzentwicklung. [KUH08, S. 3-4]
  • Darunter [Anm.: emotionale Labilisierung] versteht man das Erleben und Bewältigen von Dissonanzen, also innerer Widersprüche, weil die vorliegenden Erfahrungen und Informationen zur persönlichen Einstellung bzw. zu getroffenen Entscheidungen im Widerspruch stehen. [KUH08, S. 26]
  • Kompetenzen basieren auf Wissen und Qualifikation. Sie können beispielsweise nicht in Seminaren oder mit WBT [Anm.: Web Based Training] vermittelt werden. Vielmehr werden sie durch die Lerner selbst organisiert erworben, indem Werte in realen Entscheidungssituationen, bei denen die Lerner „echte“ Schwierigkeiten überwinden, zu eigenen Emotionen und Motivationen umgewandelt und angeeignet werden. Diesen Prozess der Verinnerlichung von Werten nennt man die Interiorisation (Internalisation). Die Kompetenzentwicklung erfordert dabei stets die Kommunikation mit Lernpartnern. [KUH08, S. 50]
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Lernen.'
  • Werte entstehen erst dann, wenn Menschen ihr Wissen zu Emotionen und Motiven ihres eigenen Handelns machen. Deshalb können Werte nur durch die Lerner selbst angeeignet werden. Solche Prozesse können nur in Netzwerken erfolgen, da die Lerner die Rückmeldungen ihrer Lernpartner benötigen. [KUH08, S. 50]
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Lernen.
  • (...) it is apparent that abilities, informational knowledge, and qualifications are indispensable foundations for competence development, but are not competences themselves. Competences are actually constituted by interiorized rules, values (validation), and norms: that is, rules, values (validation), and norms transformed into one's own emotions and motivations. The process of interorization, however, is much more difficult to control, more open in its results, and basically entirely different in its makeup than the simple passing on of knowledge. [EHL10_01, pg. 306-307]

Projekt-Kompetenz-Studium

Im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums an der Steinbeis-Hochschule (SHB) findet das Modell Anwendung. Dazu z.B. [FAI09-1_05].
  • Das Projekt-Kompetenz-Studium der SHB vermittelt Wissen, baut Qualifikationen auf und entwickelt gezielt eben diese benötigten Kompetenzen. [FAI09-1_05, S. 140]
  • Das Ziel des Projekt-Kompetenz-Studiums ist es somit, handlungskompetente Menschen zu befördern, die auf dem Arbeitsmarkt vorbereitet sind, Führungsaufgaben erfolgreich übernehmen und Probleme der Gesellschaft und Wirtschaft zukunftsweisend lösen. Dies wird durch praxisbezogene Lehre sowie durch transferorientierte, wissenschaftlich fundierte Projektarbeit und Projektbetreuung der Studierenden erreicht. [FAI09-1_05, S. 144]
  • Das Projekt übernimmt im Studium eine besondere Aufgabe. Es ist mit einer Problemstellung der Praxis verbunden. Es dient als Transferinstrument (Vgl. FRIEDRICHS, 2008). Das erlernte Wissen wird auf die Problematik der Praxis angewandt und führt somit zur Problemlösung. Dadurch werden letztendlich Kompetenzen entwickelt. [FAI09-1_05, S. 147]
  • Die Hochschule unterstützt die Studenten durch Vermittlung von Wissen, das sie sich im Rahmen von Seminaren, Selbststudium, durch den Einsatz von Web Bades Trainings sowie mit Hilfe von Praxis erfahrenden Lehrkräften aneignen können und welches durch Klausuren überprüft wird. (...) Qualifikationen werden durch den Einsatz von Lernmethoden wie Case Studies, aber auch und vor allem durch Transferarbeiten entwickelt. Hierbei findet eine Übertragung der gelernten Methoden auf die eigenen Arbeitsinhalte statt. (...) Durch die Arbeit am Projekt schließlich, müssen sich die Studenten realen Managmentherausforderungen der unternehmerischen Praxis stellen und entwickeln über Erfahrungslernen und Erfahrungshandeln ihre Kompetenzen. [FAI09-1_05, S. 148]
  • Idealtypisch besteht das Projekt-Kompetenz-Studium somit zur einen Hälfte aus einem Theorie- und zur anderen Hälfte aus einem Projekt-Teil. Der Anteil der Seminare im Theorie-Teil beträgt 50 Prozent, das Selbststudium nimmt ebenso 50 Prozent ein. Der Projekt-Teil untergliedert sich zu 50 Prozent in direkte Projektarbeit und zu 50 Prozent in Projektdokumentation. [FAI09-1_05, S. 149]
  • Blended Learning beschreibt die Verbindung von Präsenzveranstaltungen und E-Learning, einem Internet-gestützten Lernsystem. Diese Kombination erfolgt im Rahmen des Projekt-Kompetenz-Studiums durch den sogenannten E-Campus. [FAI09-1_05, S. 159]
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