COACTIV

Im Rahmen des COACTIVE Projekts wurde ein Kompetenzmodell für die Kompetenz von Lehrkräften aufgestellt am konkreten Fachbereich Mathematik. Die Hauptquelle bietet dazu [COA11] . An die COACTIVE-Studie, schloss sich die COACTIVE-R Studie an.

Über COACTIV

• Im Rahmen des Forschungsprogramms werden auch die individuellen und institutionellen Faktoren untersucht, die den Aufbau der berufsbezogenen personalen Kompetenzen, über die Lehrkräfte verfügen sollten, fördern. [COA11_01, S. 8]

• Für das Forschungsprogramm COACTIV bedeutet dies, dass Unterricht und Erziehung zusammen gedacht und modelliert werden müssen. [...] Im Rahmen von COACTIV werden nicht nur Prozesse und Ergebnisse des Wissensaufbaus in Abhängigkeit von der professionellen Kompetenz des Lehrpersonals untersucht, sondern als Ergebnisse des Unterrichts werden auch metakognitive, motivationale und affektive Personenmerkmale berücksichtigt [...]. [COA11_01, S. 10]

• COACTIV betont nicht nur die Erwerbbarkeit und Veränderbarkeit professionellen Wissens, sondern auch seine Ausbildungsabhängigkeit [...], auch wenn seine operative Gestalt erst durch praktische Erfahrung erreicht wird [...]. Dies hat Konsequenzen für das Forschungsprogramm. Fokus der Analysen sind nicht nur die Struktur professionellen Wissens, sondern auch die Bedingung seiner Genese [...]. [COA11_01, S. 11]

• In COACTIV untersuchen wir Wissen, Überzeugungen und motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten der Lehrkräfte als Voraussetzungen für ihr Unterrichtshandeln (Bromme, 2001; Weinert, 2001). Wir gehen davon aus, dass das Zusammenspiel dieser Kompetenzaspekte entscheidend dafür ist, wie Lehrkräfte ihren Unterricht strukturieren und regulieren und ob sie langfristig in der Lage sind, ihren Beruf erfolgreich auszuüben. [COAW, Aspekte der Lehrerkompetenz]

• Erste Analysen, die sich bislang auf einzelne Kompetenzfacetten fokussierten, können das theoretische Rahmenmodell mittels empirischer Mediatormodelle bestätigen. So zeigt sich ein Zusammenhang der lerntheoretischen Überzeugungen der Lehrkräfte und dem mathematischen Leistungsniveau am Ende der 10. Klasse. [COAW, Hauptergebnisse]

• Ziel von COACTIV war es, diese unterschiedlichen Ansätze [Anm.: zur Berufstätigkeit von Lehrkräften} zu ordnen, in einem übergreifenden Modell, das Erkenntnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammenführt, zu integrieren und empirisch zu prüfen. [...] Leitende Idee war es, zunächst ein generisches Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften zu entwickeln, das dann am Beispiel von Mathematiklehrkräften spezifiziert und konkretisiert wird. [COA11_02, S. 29]

• Das im Rahmen von COACTIV entwickelte Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften nutzt verschiedene Forschungstraditionen, die sich mit den Voraussetzungen von Lehrkräften mit jeweils unterschiedlicher Schwerpunktsetzung beschäftigen. Mit der Betonung von Wissen als einer zentralen Dimension der Kompetenz schließt das Modell an die Expertiseforschung zum Lehrerberuf an [...] [COA11_02, S. 45]

Annahmen

• Weiterhin wird angenommen, dass das formale konzeptuelle Wissen einen Deutungs- und Ordnungsrahmen für praktische Erfahrungen darstellt und insofern nur sehr begrenzt durch praktisches Wissen ersetzbar ist. [COA11_01, S. 11]

• Die theoretische Annahme ist, dass vor allem das fachdidaktische Wissen besonders wichtig für die Herstellung kognitiv aktivierender Unterrichtssituationen und die Unterstützung der Lernprozesse bei den Lernenden ist (Ball, Lubienski, & Mewborn, 2001). [COAW, Wissen]

• Auch das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz beruht auf der Annahme, dass die einzelnen Kompetenzen prinzipiell lern- und vermittelbar und Veränderungsprozessen unterworfen sind. [COA11_02, S. 46]

• Es ist eine zentrale Grundannahme des theoretischen Ansatzes in COACTIV, dass bestimmte persönliche Ausprägungen in beiden Bereichen - kognitive Merkmale wie Wissen und Überzeugungen und motivational-selbstregulative Merkmale - die Grundlage für langfristig effektives Handeln von Lehrkräften bilden. [COA11_02, S. 46]

• Unser Hauptanliegen ist es, die Antezedenzien und Konsequenzen von interindividuellen Kompetenzunterschieden genauer zu spezifizieren.
  Zusammenfassend beschreibt das Komeptenzmodell von COACTIV die Voraussetzungen für die erfolgreiche Bewältigung des Lehrerberufs aus einer mehrdimensionalen Perspektive. [COA11_02, S. 46]

• Es ist zentrale Annahme des Modells, dass in diesen Kompetenzaspekten interindividuelle Unterschiede zwischen Lehrkräften existieren und bedeutsam für das berufliche Handeln, insbesondere für das Unterrichtshandeln, sind. [COA11_03, S. 55]

Lehrkräfte

• Zentrale Anforderung für jede Lehrkraft ist es, einen Unterricht planen, inszenieren und interaktiv gestalten zu können, der in einem stabilen Ordnungsrahmen die Teilnahmemotivation von Schülerinnen und Schülern sichert, zu kognitivem Engagement und zu verständnisvollem, sinnstiftendem Lernen und zum Erwerb zentraler schulischer Kompetenzen führt, das Bewusstsein des eigenen Könnens stärkt und im besten Fall dauerhaftes dispositionales Interesse an der Sache erzeugt. [COA11_01, S. 8]

• Versteht man Lehrkräfte als Professionelle, die ihre berufliche Entwicklung selbstständig und langfristig zu regulieren haben, gehört zu ihren Aufgaben, die Anforderungen der beruflichen Tätigkeit dauerhaft über ein Berufsleben hinweg zu erfüllen und dabei Engagement, Leistungsfähigkeit und Berufszufriedenheit zu bewahren. [COA11_01, S. 8]

• Lehrerhandeln schließt also immer an institutionelle Vorentscheidungen an, die auf normativen Prämissen und praktischen Erfahrungen beruhen, das Bildungsprogramm sachlich, zeitlich und sozial zu organisieren und die Grundlagen der Beurteilung und Graduierung von Schülerleistungen regeln (Vanderstraeten, 2008). Mit diesem institutionellen Vorentscheidungen über Ziele, Fächerstruktur, Stundentafel und Lehrplan, die Unterrichtsorganisation und die organisatorische Regelungen von Zeit und Arbeitsverteilung sowie die Einführung universalistischer Gütermaßstäbe wird eine spezifische und sachliche Rollenbeziehung zwischen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern begründet. […] Diese Spezifität der Rollenbeziehung erlaubt es, das Unterrichten als zentrale Aufgabe im Lehrerberuf und als erste Referenz für das professionelle Kompetenzprofil von Lehrkräften zu bestimmen. [COA11_01, S. 9]

Unterricht

• Betrachtet man Unterricht als das Kerngeschäft der Schule, eröffnet sich auch ein anderer Blick auf die Erziehungsaufgaben, die Schule und Lehrkräfte zu erfüllen haben [...]. Im Rahmen von Unterricht und seinem schulischen Umfeld werden Aufmerksamkeit, Anstrengung, Geduld und Ausdauer, Leistungsmotivation, Zielorientierung, Belohnungsaufschub und Selbstregulation im Lernen, aber auch Emotionskontrolle und soziale Rücksichtnahme, Hilfsbereitschaft und Aushandlung von Interessen, Übernahme von Verantwortung, Kooperation oder konstruktive Konfliktbewältigung thematisiert. [COA11_01, S. 9]

• Deshalb ist die erfolgreiche Berufsausübung auch immer daran zu messen, inwieweit es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden. Dabei steht Lehrerhandeln unter doppelter Unsicherheit. Einmal ist Unterricht nur begrenzt planbar. [...] zum anderen gibt es auch für die Ergebnisse des Unterrichts, also die Lernerfolge der Schülerinnen und Schüler keine Garantie. [COA11_02, S. 30]

Kompetenz

• Der Begriff „Kompetenz“ beschreibt die persönlichen Voraussetzungen zur erfolgreichen Bewältigung spezifischer situationaler Anforderungen. Kompetenz ist prinzipiell erlen- und vermittelbar (vgl. Klieme & Leutner 2006; Weinert 2001a). [COA11_02, S. 31]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.

• In einer engen Bedeutung beschriebt der Begriff „Kompetenz“ ausschließlich kognitive Aspekte (vgl. Weinert 2001a). In diesem Sinn sind Kompetenzen nach Klieme und Leutner (2006) kontextabhängige kognitive Leistungsdispositionen, die durch Lernen erworben werden und notwendig sind, um beschreibbare Anforderungen in spezifischen Domänen zu bewältigen (vgl. Klieme & Hartig, 2007; Klieme, Hartig & Rauch, 2008; Mayer, 2003; Simonton, 2003). In einem weiteren Verständnis als „Handlungskompetenz“ (Weinert, 2001b) umfasst der Begriff zusätzlich motivationale, metakognitive und selbstregulative Merkmale, die als entscheidende Voraussetzungen für die Bereitschaft zu handeln gesehen werden (Connell, Sheridan & Gardner, 2003; Weinert, 2001a, 2001b). [COA11_02, S. 31]
  • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.

Hauptergebnisse der COACTIV-Studie

• Die Enge des Zusammenhangs zwischen Fachwissen und Fachdidaktischem Wissen variiert dabei in Abhängigkeit von der Schulform, an der eine Lehrkraft unterrichtet: Bei Gymnasiallehrkräften scheinen die beiden Wissensbereiche stärker vernetzt zu sein als bei Lehrkräften anderer Schulformen [...] Der jeweilige Wissensstand der Lehrerinnen und Lehrer hängt dabei deutlich mit der Art der Lehramtsausbildung zusammen, nicht jedoch mit der Dauer der Berufserfahrung. [COAW, Hauptergebnisse]

• Deutliche Differenzen auf den Dimensionen der Unterrichtsqualität ergeben sich jedoch aus Sicht der Schülerinnen und Schüler zwischen Haupt- und Gymnasialschülern. Schülerinnen und Schüler der Hauptschule berichten von einem Unterricht, der durch individuelle Unterstützung und kognitive Herausforderungen bei einem gleichzeitig hohen Ausmaß an Störungen und Disziplinproblemen gekennzeichnet ist. Die Gymnasialschüler hingegen beschreiben einen störungsarmen, wenig fordernden Unterricht, in welchem sie sich von der Lehrkraft wenig individuell unterstützt fühlen. Abgesehen von der Beurteilung des kognitiven Gehalts des Unterrichts stimmen Lehrer- und Schülerurteile in Hinsicht auf das Unterrichtsgeschehen weitgehend überein. [COAW, Hauptergebnisse]

• Die bisherigen Analysen zeigen, dass Unterschiede in der Unterrichtsqualität systematisch auf spezifische Aspekte der Kompetenz zurückzuführen sind. Das Fachdidaktische Wissen allein sagt das Ausmaß der kognitiven Aktivierung der Schüler im Unterrichtsgeschehen voraus. [COAW, Hauptergebnisse]

• Das Ausmaß der von den Schülerinnen und Schülern erlebten individuellen Lernunterstützung durch die jeweilige Lehrkraft ist hauptsächlich auf einen Selbstregulationsstil zurückzuführen, der durch ein hohes Maß an beruflichem Engagement bei gleichzeitiger Fähigkeit, sich auch von Arbeitsbelangen zu distanzieren und Probleme aktiv zu bewältigen, gekennzeichnet ist. [COAW, Hauptergebnisse]

• Es findet sich (zumindest teilweise) empirische Unterstützung für die Annahme, dass kognitive Aktivierung, Klassenführung und individuelle Unterstützung einen positiven Effekt auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz auf Schülerseite haben. [COAW, Hauptergebnisse]

• Die Befunde aus der COACTIV-Hauptstudie sowie weiterer Datenquellen zeigen, dass sich die von uns theoretisch angenommene Struktur eines mehrdimensionalen Wissensmodells, das aus zwei korrelierenden Faktoren (Fachwissen und fachdidaktisches Wissen, dieses wiederum mit den genannten Subdimensionen) besteht, empirisch nachweisen lässt [...] [COA11_02, S. 38]

Allgemein zum Modell

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• In einer Verbindung der beschriebenen professionstheoretischen Überlegungen und der Kompetenzliteratur haben wir das COACTIV-Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften formuliert. Danach entsteht professionelles Handeln aus dem Zusammenspiel von spezifischen, erfahrungsgesättigten deklarativen und prozeduralen Wissen [...]; professionellen Werten, Überzeugungen, sobjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; motivationalen Orientierungen sowie Fähigkeiten der professionellen Selbstregulation. [COA11_02, S. 33]
  • Information: In Quelle als stichpunktartige Auflistung.

• [W]ir [verstehen] unter professioneller Kompetenz ein Bündel unterschiedlicher berufsbezogener Voraussetzungen, nämlich das Wissen, die Überzeugungen sowie motivationale und selbstregulative Merkmale, die im Wechselspiel miteinander stehen und bestimmen, wie gut eine Lehrkraft die Anforderungen ihres Berufs bewältigen kann. [COA11_03, S. 55]

• Wir unterscheiden die genannten vier Kompetenzaspekte (Wissen, Überzeugungen, Motivationen und Selbsregulation), die sich jeweils aus spezifischeren Kompetenzbereichen - abgeleitet aus der zu dieser Thematik bisher vorliegenden Forschungsliteratur - zusammensetzen. Die Kompetenzbereiche können sich dann in Kompetenzfacetten differenzieren, die durch konkrete Indikatoren operationalisiert werden. [COA11_02, S. 33]
  • Information: Hervorhebungen, wie in Quelle.

Kompetenzaspekte

Professionswissen

• [Wir unterscheiden] drei Arten von Wissen (Shulman, 1986, 1987): Fachwissen: Vertieftes Hintergrundwissen und Verständnis der schulischen Fachinhalte. Fachdidaktisches Wissen: Wissen darüber, wie Fachinhalte Schülern verfügbar gemacht werden können. Dabei unterscheiden wir drei Facetten: Wissen über das Erklären und Repräsentieren von mathematischen Inhalten [...] Wissen über das Potenzial des Schulstoffs für die Lernprozesse [...] Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen [...] Pädagogisches Wissen: Generelles, fachübergreifendes Wissen, welches zur Gestaltung und Optimierung der Lehr-/Lernsituation notwendig ist [...] [COAW, Wissen]
  • Anmerkung: Auszeichnung (kursiv) nicht im Original.

• Shulman entwickelte einen Vorschlag für die strukturbildenden Dimensionen des professionellen Wissens von Lehrkräften, den Bromme später erweiterte. Beide insistierten […] auf der Bedeutung, die der spezifische Fachinhalt für das Denken, Wissen und Handeln von Lehrkräften habe. Mit der Betonung, dass erfolgreiches Unterrichten vor allem aufgrund einer gut vernetzten und umfangreichen domänenspezifischen Wissensbasis ermöglicht wird und dass diese Wissensbasis im Rahmen der strukturierten Lehreraus- und Weiterbildung vermittelbar ist, [….]. [COA11_02, S. 30]
  • Verweise auf Arbeiten von Shulman (1986, 1987) und Bromme (1992, 1997), weiterhin Grossman und Stodolsky (1995), sowie (Hyle, 2001; Shulman, 1998).

• Im Kompetenzmodell von COACTIV haben wir als zentrale Wissensdimensionen Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und - in erweiterter Form - allgemeines pädagogisches Wissen übernommen und um zwei weitere Dimensionen, nämlich Organisationswissen (Fried, 2002; Shulman, 1987) und Beratungswissen, auf welches Professionelle in der Kommunikation mit Laien angewiesen sind, ergänzt (Bromme & Rambow, 2001; Hertel, 2009; Hertel, Bruder & Schmitz, 2009; Rambow & Bromme, 2000). [COA11_02, S. 34]

• [... Die] durchgeführte Testentwicklung von COACTIV und des Anschlussprojekts COACTIV-Referendariat (COACTIV-R) konzentrierte sich in erster Linie auf theoretisch-formales Wissen; primäres Ziel war es, ein konzeptuelles Verständnis der Domäne zu prüfen. In den Bereichen des fachdidaktischen und generischen pädagogisch-psychologischen Wissens sollte aber auch versucht werden, gewisse Aspekte des praktischen Wissens zu erfassen [...]. [COA11_02, S. 35]

• Wir haben uns in COACTIV bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells auf die drei Bereiche, die unmittelbare Handlungsrelevanz für die Unterrichtsgestaltung von Lehrkräften aufweisen, nämlich das Fachwissen, das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen, beschränkt. Dabei galten die theoretischen Annahmen, dass fundiertes Fachwissen eine Bedingung für die Entwicklung und Vertiefung des fachdidaktischen Wissens darstellt und dass das fachdidaktische Wissen und das pädagogisch-psychologische Wissen sich unmittelbar im Unterrichtshandeln der Lehrkräfte manifestieren. [COA11_02, S. 40-41]

Fachwissen

• COACTIV teilt mit der Projektgruppe um Ball un der IEA-Gruppe insofern einen gemeinsamen theoretischen Ansatz, als der Fokus auf dem mathematischen Wissen liegt, das für Verständnis vermittelndes Unterrichten notwendig ist. [...] Im Rahmen von COACTIV werden theoretisch vier Formen mathematischen Wissens unterschieden, die teils unterschiedliche Grade der stofflichen Durchdringung widerspiegeln: akademisches Forschungswissen, ein profundes Verständnis der mathematischen Hintergründe der in der Schule unterrichteten Inhalte, Beherrschung des Schulstoffs auf einem zum Ende er Schulzeit erreichbaren Niveau und mathematisches Alltagswissen von Erwachsenen, das auch nach Verlassen der Schule noch präsent ist. [COA11_02, S. 37]

• Von diesem spezifischen Fachwissen wird theoretisch das fachdidaktische Wissen unterschieden, das mathematisches Fachwissen voraussetzt, aber selbst ein besonderes unterrichts- und schülerbezogenes fachliches Wissen darstellt. COACTIV unterscheidet innerhalb des fachdidaktischen Wissens drei Dimensionen:
  • Wissen über das didaktische und diagnostische Potenzial, die kognitiven Anforderungen und impliziten Wissensvoraussetzungen von Aufgaben, ihre diadaktische Sequenzierung und die langfristige curriculare Anordnung von Stoffen,
  • Wissen über Schülervorstellungen (Fehlkonzeptionen, typische Fehler, Strategien) und Diagnostik von Schülerwissen und Verstädnisprozessen,
  • Wissen über multiple Repräsentations- und Erklärungsmöglichkeiten. [COA11_02, S. 37-38]

Pädagogisch-psychologisches Wissen

• Neben dem fachbezogenen Wissen besitzen Lehrkräfte fachunabhängiges Wissen über die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen [...] [COA11_02, S. 38]

• In COACTIV-R wurde der theoretische Rahmen für das generische pädagogisch-psychologische Wissen - ein Ausschnitt des allgemeinen pädagogischen Wissens und Könnens - mit den Dimensionen Klassenführung, Unterrichtsmethoden, Daignostik, Lernprozesse und Heterogenität konkretisiert (Voss, Kunter & Baumert, 2009; Kap. 9). [COA11_02, S. 39]

Beratungs- und Organisationswissen

• Wenn wir im Kompetenzmodell von COACTIV Beratungswissen von allgemeinem pädagogischen Wissen einerseits und Fachwissen und fachdidaktischem Wissen andererseits als separate Wissensdimension trennen, beruht dies auf der theoretischen Annahme, dass es sich bei Beratungswissen in der Regel um sozial verteiltes und weitgehend fachunabhängiges Wissen handelt, das im Vollzug der Beratung gebündelt und addressatenspezifisch interpretiert werden muss. [COA11_02, S. 40]

• Ebenso nimmt das Organisationswissen, das sich auf die Funktionslogik und die Funktionsfähigkeit des Bildungssystems und der einzelnen Bildungseinrichtungen bezieht, als Komponente professioneller Kompetenz im Rahmen von COACTIV und COACTIV-R eine Sonderstellung ein. [COA11_02, S. 40]

• [...] deutliche Konsenszonen, nach denen sich professionelle Wissensfacetten ordnen lassen: (1) Bildungssysteme und seine Rahmenbedingungen, (2) Steuerung, Governance und Transparenzsicherung, (3) Schulorganisation, Schulökologie, Schulverfassung, Rechtsstellung von Schülern, Eltern und Lehrkräften und Aufgaben der Schulleitung, (4) Schulqualität und Schuleffektivität sowie (5) Schultheorien. [COA11_02, S. 40]

• Zusammenfassend ist festzuhalten, dass das Professionswissen von Lehrkräften aus mehreren Bereichen besteht, die eine unterschiedliche Nähe zum Unterrichtsgeschehen aufweisen. [COA11_02, S. 40]

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Motivationale Orientierungen

• Motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten sind für die psychische Dynamik des Handelns, die Aufrechterhaltung der Intention und die Überwachung und Regulation des beruflichen Handelns über einen langen Zeitraum verantwortlich. Beide Aspekte sind somit zentrale Merkmale der psychologischen Funktionsfähigkeit von handelnden Personen. [COA11_02, S. 42]

Kontroll- und Selbstwirkamkeitsüberzeugungen

• Selbstwirksamkeitsüberzeugungen scheinen eine wichtige Komponente der psychischen Regulationsfähgkeit im professionellen Handlungskontext von Lehrkräften zu sein [...] Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit von Lehrkräften scheint auch von der jeweiligen berufsbiografischen Phase und dem sozialen Kontext einer Schule und des Kollegiums abhängig zu sein (Goddard, Hoy & Hoy, 2004). [COA11_02, S. 43]

• Im Rahmen von COACTIV ud COACTIV-R werden berufliche Selbswirksamkeitsüberzeugungen mit Bezug auf Unterricht und sonstige schulische Anforderungen erfasst Allerdings haben wir den Bereich der Selbstwirksamkeitsüberzeugungen angesichts des überzeugenden empirischen Forschungsstands [...] bei der empirischen Prüfung des Kompetenzmodells peripher behandelt [...] [COA11_02, S. 43]

Intrinische motivationale Orientierung (Enthusiasmus)

• Üblicherweise wird dabei Enthusiasmus als mehr oder weniger instrumentell-strategisches Verhalten im Klassenzimmer verstanden, das der Sicherung der Schülermotivation dient [...]. [[[quellen#coa11_02|[COA11_02, S. 44]]]

• Im Unterschied zu dieser instrumentellen Konzeption von Lehrerenthusiasmus als Engagement im Unterricht konzeptualisiert COACTIV Enthusiasmus als ein Personenmerkmal der Lehrkräfte (Kunter et al., 2008). [COA11_02, S. 42]

• Lehrerenthusiasmus bezeichnet dann den Grad des positiven emotionalen Erlebens während der Ausübung der Lehrtätigkeit. Kunter et al. (2008) unterscheiden darüber hinaus in Anlehnung an Schiefele (1998) eine gegenstands- und eine tätigkeitsbezogene Facette des Lehrerenthusiasmus, die sich entweder auf die Beschäftigung mit dem Gegenstand des Unterrichts, in der Regel das Fach, oder auf die fachbezogene Unterrichtstätigkeit selbst bezieht. [COA11_02, S. 42]

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Selbstregualtion

• Vor diesem theoretischen Hintergrund und basierend auf den Arbeiten von Schaarschmidt und Fischer (1997) lassen sich entlang der Merkmale des beruflichen Engagements als Strategie der Ressourceninvestition un der Widerstandsfähigkeit als Strategie der Ressourcenerhaltung vier verschiedene Typen der Selbstregulation identifizieren, die unterschiedlich effektiv mit ihren Ressourcen haushalten können. [COA11_02, S. 44-45]

• COACTIV untersucht die Frage, inwieweit sich die Fähigkeit zur Selbstregulation im beruflichen Wohlbefinden der Lehrkräfte sowie ihrem Unterrichtsverhalten widerspiegelt [...] [COA11_02, S. 45]

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Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele

• Lehrkräfte bilden im Verlaufe ihrer beruflichen Entwicklung differenzierte Überzeugungen über die Struktur ihres Faches sowie darüber aus, wie Lernprozesse im Fach gelingen. Bisherige Untersuchungen zeigen, dass sich bei diesen Vorstellungen häufig zwei Grundüberzeugungen unterscheiden lassen, nämlich ob Lehrkräfte Lernen als das Resultat von direkter Informationsvermittlung oder als aktive Konstruktion von Wissen ansehen (Pajares, 1992; Peterson, Fennema, Carpenter, & Loef, 1989; Staub & Stern, 2002). [COAW, Überzeugungen]

• In dem von uns vorgeschlagenen generischen Modell der professionellen Handlungskompetenz sind Wissen und Können (knowledge) einerseits sowie Werthaltungen (value commitments) und Überzeugungen (beliefs) andererseits kategorial getrennte Kompetenzfacetten. Wissen und Überzeugungen beanspruchen einen unterschiedlichen epistemologischen Status, auch wenn die Übergänge fließend sind.[COA11_02, S. 41]
  • Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch
  • Hervorhebungen, wie in der Quelle.

• Einen Sonderstatus nehmen selbstbezogene Kognitionen ein, die üblicherweise im Rahmen von Theorien der Handlungsmotivation thematisiert und behandelt werden. Auch in COACTIV ordnen wir sie diesem Kompetenzaspekt zu [...]
  Innerhalb des Komplexes von Werthaltungen und Überzeugungen können somit systematisch Wertbildungen [...], epistemologische Überzeugungen [...], subjektive Theorien über Lehren und Lernen sowie Zielsysteme unterschieden werden. [COA11_02, S. 42]
  • Information: epistemologisch = die Erkenntnistheorie betreffend; erkenntnistheoretisch

Erweiterung des Modells

In [COA11_03] wird eine Erweiterung des obigen theoretischen Kompetenzmodells angebracht. An dieser Stelle dazu gehörige Zitate.
Es handelt sich um ein Entwicklungsmodell, dass Voraussetzungen, Kontexte und Konsequenzen der professionellen Kompetenz von Lehrkräften berücksichtigt.

• Wir stellen anschließend ein Modell zur Entwicklung professioneller Kompetenzen von Lehrkräften vor, das eine Erweiterung des bereits beschriebenen Kompetenzmodells darstellt und als Integration verschiedener theoretischer Ansätze zur Erklärung und Entwicklung interindividueller Unterschiede in der Kompetenz von Lehrkräften verstanden werden kann. [COA11_03, S. 55]

• Die Sichtung der Literatur zur Lehrerkompetenz und Lehrerbildung zeigt, dass sich zwei Argumentationslinien identifizieren lassen, die jeweils auf unterschiedlichen Annahmen darüber beruhen, warum individuelle Differenzen zwischen Lehrkräften bestehen [...]Unterschiede in der beruflichen Kompetenz können [...] durch unterschiedlichen persönliche Eignung oder durch jeweils unterschiedlichen Qualifikation, also Ausbildungsergebnisse, bedingt sein. [COA11_03, S. 56]
  • Information: Im Folgenden werden diese Argumentationslinien Eignungs- und Qualifikationshypothese bezeichnet.

• Gemeint sind damit Personenunterschiede in kognitiven Fähigkeiten, Verhaltens- und Erlebenstendenzen oder motivationalen Tendenzen, die situations- und kontextübergreifend zutage treten, somit also berufsunspezifisch sind. [...] Diese persönliche Eignung bezieht sich zumeist auf die Rolle der Lehrkraft als Vermittler von Wissen und somit auf bestimmte kognitive Voraussetzungen der Lehrkraft. [...] Insbesondere Flexibilität im Denken und schnelles Problemlösen, also gute allgemeine kognitive Fähigkeiten werden als zentral für effektives Unterrichten angesehen [...] [COA11_3, S. 56]
  • Information: bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)

• Gemeinsam ist[...] bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, die nicht spezifisch für den Lehrerberuf sind und in ihrer relativen Ausprägung schon vor dem Beginn der Lehrerkarriere bestanden, zentral für den Erfolg von Lehrkräften sind. [COA11_3, S. 56-57]
  • Information: bezieht sich auf Eignunghypothese (für den Lehrerberuf)

• [...] Vertreter der Qualifikationshypothese [nehmen] einen berufsspezifischen Standpunkt ein und betonen die Art und Weise der Ausbildung von Lehrkräften als die wichtigste Ursache für Unterschiede im beruflichen Erfolg, und zwar unabhängig von deren Eingangsvoraussetzungen [...] [Es] ließen sich sich doch grundlegende Konzepte und Prinzipien vermitteln, die eine entscheidende Grundlage für späteres erfolgreiches Unterrichten darstellen [...] [COA11_3, S. 57]
  • Information: bezieht sich auf Qualifikationshypothese

• Darüber hinaus bezieht sich die Eigungshypothese zwar stark auf kognitive Merkmale, thematisiert aber auch motivationale Unterschiede, während sich die Qualifikationshypothese fast ausschließlich auf kognitive Merkmale, vor allem das professionelle Wissen bezieht. [COA11_3, S. 57]

• Die Eignungs- und die Qualifikationshypothese setzen jeweils unterschiedliche Schwerpunkte darin, wie Unterschiede im professionellen Handeln von Lehrkräften erklärt werden. Währed im ersten Fall vor dem Eintritt in die Lehrerlaufbahn bestehende individuellen Eingangsvoraussetzungen die entscheidende Rolle zugedacht wird, sind es im zweiten Fall vor allem die unterschiedlichen Qualitäten der explizit lehrerbezogenen Lerngelegenheiten, die Lehrkräfte erleben und die für Unterschiede im professionellen Wissen verantwortlich sind. [COA11_3, S. 57]