Kompetenzmodell

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Allgemeine Aussagen

  • Schecker & Pachmann (2006) unterscheiden zwischen normativen Modellen, die theoriegeleitet, aufbauend auf fachdidaktischen und fachspezifischen Grundlagen formuliert werden, und deskriptiven Modellen. Deskriptive Modelle beschreiben empirisch abgesichert die Struktur der Fähigkeiten von Schülerinnen und Schülern, so dass daraus deren Leistungen beim Lösen spezieller Aufgaben rekonstruiert werden können. [HOE08_02, S. 221]

Zweck

  • Kompetenzstufenmodelle liegen (meist implizit) in der professionellen Expertise erfolgreicher Lehrer/innen, sind tägliches Handlungswerkzeug und ermöglichen sinnvolles methodisch-didaktisches Vorgehen. [...] Standardisierte Kompetenzmodelle und Rückmeldeinstrumente unterstützen die Lehrenden bei ihrer Tätigkeit. [BIFIE11_01, S. 11]
  • Die klassische Denkform unterstellte einen Möglichkeitshorizont und ein Ideal, das vielfältige Graduierungen seiner Umsetzung nahe legte. Ihre Individualitätsthese besagt, dass die gemeinsame Welt mit „Totalität“ und „Universalität“ als Ansprüchen sich in einer qualitativ und quantitaiv unterschiedlichen Bildung subjektiviert. Kompetenzmodelle versuchen das abzubilden; das Schulsystem operationalisiert es als synchrone wie diachrone Differenz von grundlegender und erweiterter Allgemeinbildung. [PON07_01, S. 16 unten]
  • Alle großen Unternehmen haben heute eigene Kompetenzmodelle, die insbesondere für Zwecke der Personaleinschätzung und -entwicklung genutzt werden. [FAI09-1_01, S. 10]
  • Kompetenzmodelle sind jedoch nicht primär von den Motiven der Anwendbarkeit und Transfereierbarkit geprägt, sondern zu aller erst vom Motiv der Messbarkeit. Sie haben in Bezug auf Bildungsstandards zwei Zwecke zu erfüllen: erstens sollen sie das Gefüge der Anforderungen beschreiben, deren Bewältigung von Schülerinnen und Schülern erwartet wird (Komponentenmodell), und zweitens sollen sie wissenschaftlich begründete Vorstellungen darüber liefern, „welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Grade oder Niveaustufen sich bei den einzelnen Schülerinnen und Schülern feststellen lassen (Stufenmodell)“ (Klieme et. al. 2003, S. 74). [PON07_02, S. 70]

Modelle

  • Im Zuge der Weiterbildung beruflicher Ausbilder haben Calchera und Weber (1990) ein Modell veröffentlicht, welches die Erzeugung von Basiskompetenzen in einen systematischen Ansatz bringt. Sie konzentrieren sich auf die Entfaltung affektiver und kognitiver Strukturen und systematisieren in einem Modell die Kompetenzen Fähigkeit zur Synthese, Fähigkeit zur Analyse, Selbstständigkeit, Fähigkeit Verantwortung zu übernehmen, Operationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit und Urteilsfähigkeit. Die Autoren bearbeiten das Feld integrativ: Sie entwerfen eine Matrix der Bedingungen für die Genese der Basiskompetenzen, der bestehenden psychologischen Modelle für deren Erklärung, der hemmenden Faktoren und der Auswirkungen beim Scheitern. [FRE05_01, S. 140]
    • Verweis auf: Calchera, F, Weber, J. C. (1990). Entwicklung und Förderung von Basiskompetenzen/Schlüsselqualifikationen [Themenheft]. In Bundesinstitut für Berufsbildung (1990) (Hrsg.), Berichte zur beruflichen Bildung, Heft 116.
  • Zitate, die aufeinander folgen und zusammen verstanden werden:
    • Es besteht bis jetzt keine „Theorie überfachlicher Kompetenzen“, welche als Strukturmodell die Beziehungen unter den einbezogenen Kompetenzbereichen gesamthaft abbildet und damit eine theoretisch begründete Auswahl an relevanten Indikatoren erlaubt.[FRE05_02, S. 10]
    • In der hier vorgestellten Studie führte dies dazu, die Bestimmung der maßgeblichen überfachlichen Kompetenzen zum einen auf eine gesamtschweizerische, stufen- und berufsübergreifende inhaltsanalytische Auswertung von Leitbildern oder allgemeinen Bildungszielen in Volksschullehrplänen und Ausbildungsreglementen der Sekundarstufe II abzustützen (Grob & Maag Merki, 2001, S. 114ff). [FRE05_02, S. 10]
      • Information: auf dieser Basis entwickeln von Kompetenzdimensionen
    • Idealtypisch lassen sich drei verschiedene Kompetenzbereiche unterscheiden, wobei die den einzelnen Bereichen zugeordneten überfachlichen Kompetenzen auch bedeutsam sein können für andere Bereiche: 1. Personale Kompetenzen wie beispielsweise die Fähigkeit, sich selber akzeptieren zu können, die Fähigkeit, sensibel gegenüber den eigenen Gefühlen zu sein oder die Fähigkeit, mit eigenen belastenden Gefühlen gut umgehen zu können. 2. Interpersonale Kompetenzen wie beispielsweise die Fähigkeit, mit anderen zusammenzuarbeiten, die Fähigkeit, gegenüber anderen Personen Verantwortung zu übernehmen oder die Fähigkeit, mit anderen zu kommunizieren. 3. Gesellschaftsbezogene Kompetenzen wie beispielsweise das Kennen von politischen Strukturen und Prozessen, umweltschonendes Verhalten oder die Bereitschaft, über direkte soziale Kontakte im unmittelbaren Lebensbereich hinaus Verantwortung für die menschliche Gemeinschaft zu übernehmen. [FRE05_02, S. 11]
      • Auszeichnung, wie in der Quelle.
  • [D]as Bremen-Oldenburger Kompetenzmodell (Schnecker & Parchmann, 2006). Es ist anschlussfähig an die Nationalen Bildungsstandards Physik und setzt sich aus den fünf Dimensionen „Inhaltsbereich/Basiskonzept“, „Prozesse“, „Ausprägungen“, „Kontexte“ und „kognitive Anforderungen“ zusammen. Jede Dimension besitzt eine bestimmte Anzahl an Komponenten. [HOE08_02, S. 221]
  • Heinrich Roth formulierte 1971 mit seinem Handlungskompetenzmodell die drei überfachlichen Kompetenzbereiche, „Selbstkompetenz“, „Sozialkompetenz“ und „Sachkompetenz“, mit deren Relevanz er deutlich machte, dass Mündigkeit nicht über das rein fachliche Lernen zu erzielen ist und die gezielte Förderung sozialer Prozesse neben kognitiven in der Schule zu leisten sei. Seit Roth gab es verschiedenste Kompetenzmodelle, die Aspekte des sozialen, des persönlichen, des emotionalen und kommunikativen Lernens aufgegriffen und zugleich sichtbar gemacht haben, dass hier keine trennscharfen Begriffe verwendet werden. [ROH08_02, S. 20]


  • Folgende Zitate, gehören zusammen:
    • Information: Folgendes wird nicht als Kompetenzmodell in der Quelle bezeichnet. Im Rahmen des Projekts "Diagnose, Förderung, Ausbildung" (DINA) setzte man sich mit der Förderung und damit Entwicklung von überfachlichen Kompetenzen (sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen) im Rahmen von Mentoring auseinander.
    • Erstes und zentrales Ziel ist die Förderung sozialer, emotionaler und kommunikativer Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern (sog. soft skills), die für ihre schulischen Leistungen, das schulische Zusammenleben, das soziale Klima innerhalb der Klassen, innerhalb der Schule sowie die soziale Integration von Kindern und Jugendlichen von großer Bedeutung sind [...] [[quellen#roh08_06|ROH08_06, S. 296]

Kompetenzstufenmodelle

Information: Mit Kompetenzstufenmodelle oder Kompetenzstrukturmodelle werden oft die Modelle bezeichnet, welche im Kontext der Bildungsstandards (siehe Deutschland und Österreich) entstanden bzw. entstehen. Dazu ESNaS-Projekt und KM der BHS als konkrete Modelle.
  • „Kompetenzmodelle beschreiben zu erwartende Lernergebnisse von Schüler/innen auf bestimmten Altersstufen und setzen methodisch/didaktische Vorgaben um die gesetzten Erwartungen zu erfüllen. Die Gliederung von Kompetenzmodellen in verschiedene Kompetenzstufen ist in hohem Maße von den Domänen abhängig.“ (Beer, 2007, S. 228) In einem Kompetenzstufenmodell ist jede „Kompetenzstufe durch kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezifiziert, die die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber Schülerinnen und Schüler auf niedrigeren Stufen“ (Wolf, 2004, S. 576). [BIFIE11_01, S. 10-11]
  • Wissen um den Kompetenzstand der Lernenden, projiziert auf ein schlüssiges Kompetenzstufenmodell, ist die Voraussetzung erfolgreicher Lerninszenierung. [BIFIE11_01, S. 11]
    • Information: Der bisherige Kompetenzstand des Lernenden ist eine individuelle Voraussetzung des Lernenden, die er mit in das Lernszenario bringt.
    • Dieses Zitat ist auch aufgeführt unter Kompetenz.
  • Für diesen Prozess [Anm.: herunterbrechen formulierter Standards einer Klassenstufe auf darunterliegende] können Kompetenzraster hilfreich sein. Sie bilden die inhaltliche Struktur, definieren in Form einer Matrix sowohl die Kompetenzen eines Fachgebiets (was?) als auch die Qualifizierungsstufen (wie gut?). Die Auflistungen geben den Lernenden die Möglichkeit, sich zu orientieren, denn Kompetenzraster beschreiben, was man können könnte (Müller, 2006, S. 47). [BIFIE11_01, S. 12]
  • Die Kompetenzstufenmodelle bieten zudem einen Zugang zu komplexen Kompetenzen und können von Lehrkräften für die Unterrichtsplanung und -evaluation genutzt werden. [GEH10_01, S. 35-36]
  • Die Klieme-Expertise weist den Kompetenzmodellen die Aufgabe zu, „... die Ziele, die Struktur und die Ergebnisse fachlicher Lernprozesse zu beschreiben. Sie bilden die Komponenten und Stufen der Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern ab und bieten somit Orientierung für schulisches Lehren und Lernen“ (Klieme et al. 2003, S. 135 – Hervorhebung W.H.) Erst die Kompetenzmodelle „... geben den Standards eine Orientierungskraft für den Unterricht, indem sie unmittelbar einsichtig und nachvollziehbar, illustriert an konkreten Anforderungen, demonstrieren, welche Entwicklungs- und Niveaustufen fachliche Kompetenzen haben“ (ebd. - Hervorhebung W.H.). [GEH10_02, S. 42-43]

Beispiel: Mathe

  • Das in den Bildungsstandards verwendete Kompetenzmodell stützt sich wesentlich auf das Modell von OECD/PISA. Es werden drei Dimensionen unterschieden, die kurz als Prozess-, Inhalts- und Anspruchsdimension bezeichnet werden. Die Prozessdimension beinhaltet sechs allgemeine mathematische Kompetenzen und die Inhaltsdimension fünf sogenannte „Leitideen“ (Blum et al. 2007, S. 19ff.). [GEH10_03, S. 161]
    • Information: Bezug auf den mittleren Abschluss in Mathematik.
  • Die Forscher am IQB postulieren die Existenz einer allgemeinen mathematischen Kompetenz (mathematische Fähigkeit, mathematical literacy), die auf einer eindimensionalen Skala darstellbar und durch eine Funktion in Abhängigkeit vom Erfüllungsgrad des Items modellierbar wäre. Die eindimensionale Skala (Kompetenzkontinuum) wird in „Kompetenzstufen“ eingeteilt, die auf Grundlage der inhaltlichen Anforderungen der jeweils gut gelösten Aufgaben beschrieben werden. […]
    Diese Sichtweise ist für die Bestimmung von Zielen des Mathematikunterrichts aus folgenden Gründen ungeeignet: [(1)][…] Lehrer und Schüler möchten schon sehr genau wissen, was sie in den einzelnen Themengebieten bei den jeweils konkreten Anforderungen zu erreichen haben. […] [(5)] Zentrale Zielvorgaben für den Unterricht müssen eine Herausforderung für Lehrer und Schüler darstellen, deren Erfüllung einen Wert für die Schule und das weitere Leben der Schüler hat. [GEH10_03, S. 166-167]
    • Information: Bezug auf den mittleren Abschluss in Mathematik.

Bilder

Konkrete Modelle

Es gibt viele verschiedene konkrete Modelle. Die Schnellverlinkung ist auch in der Hauptnavigation zu finden. Auf folgende Modelle wird genauer eingegangen:
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