Aufgabengestaltung: Unterschied zwischen den Versionen
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Version vom 1. Juli 2020, 19:28 Uhr
| Steckbrief | |
|---|---|
| Name | Aufgabengestaltung |
| Dimension | fachlich |
| Notwendigkeit für das Szenario | obligatorisch |
| Messbarkeit | absolut |
Das Kriterium Aufgabengestaltung analysiert die gestellten Aufgaben innerhalb eines Mediums. Allem voran müssen die Aufgaben verständlich sein. Das ist wiederum nur zu erreichen, wenn das Ziel, der Inhalt und die Methode innerhalb des Mediums aufeinander abgestimmt sind.
Kriterium
Die Aufgaben innerhalb des Mediums sind sinnstiftend und förderlich gestaltet.
Beschreibung
Zu prüfende Merkmale
- Das Medium beinhaltet realistische und authentische Aufgaben, die ein entdeckendes Lernen anregen. [BS19, S.126] -> Quelle fehlt im Citavi
- Es muss geklärt werden, welche Lernvoraussetzungen für die Zielerreichung gegeben sein müssen und ob die SuS diese mitbringen [1], [2]
- Die Aufgaben verfolgen klar definierte Ziele. [3]
- Das Medium nutzt Aufgaben, welche multiple Lösungsstrategien erlauben (insbesondere die graphische und die algebraische) [4]
- Die Aufgaben sind verständlich formuliert [5]
- Der Zusammenhang von Ziel-, Inhalts- und Methodenwahl ist in sich stimmig.
- Die Aufgabenstellungen sind offen gestaltet, um eine gute Differenzierung gewährleisten zu können. [6] [BM94, S.183] -> Quelle fehlt in Citavi
- Förderlich für eine gute Aufgabenkultur sind bspw. die folgenden Aspekte: [7]
- Die Aufgaben sind hinreichend komplex, flexibel und variabel.
- Sie sprechen ein breites Spektrum inhaltlicher wie allgemeiner mathematischer Kompetenzen an und ermöglichen deren integrative Förderung.
- Sie haben eine klare fachliche Rahmung (von der Lehrperson vorab didaktisch vorgenommen) und eine reichhaltige mathematische Substanz.
- Sie fordern und fördern Geduld, Ausdauer, Konzentration, Anstrengungsbereitschaft und ein allgemeines Begründungsbedürfnis.
Graduierung
- Stufe 0
- Beschreibung
- Stufe 1
- Beschreibung
- Stufe 2
- Beschreibung
- Stufe 3
- Beschreibung
Weiterführende Hinweise
Praxisbeispiel
Einzelnachweise
- ↑ Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.
- ↑ Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.55. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.
- ↑ Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle, S.73. Cornelsen, Berlin, 2014. ISBN 978-3-589-21566-9.
- ↑ Thurm, D.: Teacher Beliefs and Practice When Teaching with Technology: A Latent Profile Analysis, S.412. In (Ball, L.,Drijvers, P. et al. Hrsg.): Uses of Technology in Primary and Secondary Mathematics Education: Tools, Topics andTrends. Springer International Publishing: Cham, Switzerland., 2018.
- ↑ Meyer, H.: Was ist guter Unterricht?, S.28f. Cornelsen, Berlin, 2017. ISBN 9783589220472.
- ↑ Roth, J.: Digitale Werkzeuge im Mathematikunterricht – Konzepte, empirische Ergebnisse und Desiderate, S.240. In(Büchter, A.; Glade, M.; Herold-Blasius, R. Hrsg.): Vielfältige Zugänge zum Mathematikunterricht. Konzepte undBeispiele aus Forschung und Praxis, 2019.S. 233–249. ISBN 3658242922
- ↑ Krauthausen, G.: Digitale Medien im Mathematikunterricht der Grundschule, S.45. Spektrum Akademischer Verlag,Berlin, 2012. ISBN 9783827422767.